Processo de intervenção da PPS II

O processo de intervenção da PPS II caracterizou-se por ser um processo evolutivo e reflexivo, indo ao encontro das intencionalidades para a ação por mim definidas, sendo ainda solidificado ao longo do tempo, de acordo com as experiências obtidas na prática. O delineamento de objetivos e estratégias a serem implementados no decorrer da rotina, dos espaços, do tempo e ainda com os materiais, ajudaram a efetivar os ideais por mim preconizados, suportando-me de referencial teórico para tal.

Ao mesmo tempo que procurei compreender a abordagem no seu todo, procurei construir relações positivas com os diferentes intervenientes do contexto educativo, sendo estes as crianças, os agentes educativos e as suas famílias. Contudo, viver o

contexto foi sem dúvida a forma mais rica de iniciar o meu processo de intervenção na

PPS II. A adaptação da minha prática ao modelo educativo HighScope foi primordial, pois influenciou o desenvolvimento de todo o processo educativo construído dali em diante (cf Anexo K.; p. 202).

Paralelamente a estes cuidados, foram precípuos o contacto e a construção de relações afetivas com cada uma das crianças, para que fosse possível intervir junto do grupo. Acredito que nenhuma estratégia ou objetivo, ainda que delineado e suportado de referenciais teóricos de qualidade, se valha sem que exista uma relação efetiva e afetiva com aquelas que são o cerne do trabalho em educação: as crianças.

No decorrer da PPS II, o cumprimento de objetivos educativos, resultantes do cruzamento das minhas intenções para a ação, dos meus valores psicopedagógicos e ainda dos objetivos delineados no Projeto Educativo de Sala (2017/2016), foram fundamentais na experiência desta prática.

Sendo que um dos objetivos no processo de intervenção foi desenvolver atividades de acordo como os interesses das crianças, surgiu assim a oportunidade de realizar o projeto “Vou para Norte!”, tendo por base a MTP (cf. Anexo M.). Neste sentido, a presente metodologia permitiu desenvolver um trabalho de intervenção em grupo e de pesquisa no terreno (Vasconcelos, 2011). Para isso, foi essencial delinear a “planificação e intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados, problemas considerados de interesse para o grupo e com enfoque social” (Vasconcelos, 2011, p.9). Tal como Silva e Sarmento (2018) defendem “são as funções do educador

23 a organização do ambiente educativo e a seleção e organização do espaço e dos materiais” que proporcionam inúmeras experiências educativas integradas às crianças (p.48).

No que concerne às estratégias utilizadas no contexto, apoiei-me na síntese de métodos pedagógicos descritos por Hohmann, Banet e Weikart (1979). No que diz respeito a “Lidar com as situações difíceis à medida que surgem, em vez de as ignorar ou de esperar por um momento mais tranquilo”, apesar das inseguranças iniciais sobre o meu papel na sala de atividades, penso que a tenha cumprido. Dar apoio às ações e à linguagem das crianças, principalmente no que diz respeito às máximas de “Falar com as crianças sobre o que estão a fazer ao longo do dia”, “Ajudar as crianças a auxiliarem- se e a falarem umas com as outras” (cf. Anexo K.; p.211), “Dar tempo às crianças para concretizarem as suas ideias”. Por fim, destacar o princípio de “ajudar as crianças a resolver os seus próprios problemas e a fazer a [sic] coisas por si próprias” (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p.355). Esta foi sem dúvida uma das máximas que desenvolvi durante a PPS II e que acredito ser das mais valiosas para toda a minha prática educativa futura. Assim, aspetos como “evitar fazer às crianças coisas que elas saibam fazer sozinhas” ou “dar ocasião às crianças de fazerem erros a aprenderem com eles” foram fulcrais durante a prática (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p.355).

No que diz respeito às rotinas, esta é uma das partes mais importantes na estruturação de todo o ambiente educativo. Adequei a minha prática às rotinas previamente existentes, colaborando para o decorrer das mesmas, procurando sempre conceder a cada criança a oportunidade de esta conseguir organizar-se e orientar-se autonomamente no tempo e no espaço, através da sequência temporal dos acontecimentos.

No que concerne ao espaço, a criação das novas áreas de interesse teve consequências ao nível do espaço, sendo que este teve de ser adaptado às necessidades das crianças e a estes novos interesses. Assim, foram colocados novos materiais no espaço de forma a serem explorados pelo grupo. Para além disso, e dado os interesses que surgiram também houve a oportunidade de desenvolver atividades nos diferentes espaços do colégio para além da sala (o espaço polivalente, o recreio, etc.). Durante a PPS II, houve também a oportunidade de realizar um pequeno percurso pedonal na área circundante ao colégio, de forma a expandir a consciência espacial das crianças sobre o meio envolvente (cf. Anexo K.; p.237).

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No processo de intervenção, confesso que o tempo foi para mim um dos maiores desafios. Vi na prática como a estruturação de tempos próprios como o tempo de

planear, fazer e rever, bem como os tempos de grande e pequeno grupo fazem sentido

para as crianças. No entanto, os tempos de pequeno grupo e de grande grupo têm durações muito específicas de quinze e vinte minutos, respetivamente. Neste sentido o planeamento das atividades teve de ser sempre muito bem estruturado, de modo a fazer cumprir os tempos predefinidos.

Relativamente aos materiais, o presente contexto educativo é sem dúvida um contexto muito privilegiado neste sentido. Isto é, encontra-se devidamente equipado com todos o tipo de materiais, existindo sempre uma variedade enorme de opções a poderem ser exploradas pelas crianças. Neste requisito, tentei na minha intervenção ir ao encontro das práticas realizadas pela educadora. Por outras palavras, procurei deixar sempre os materiais previamente preparados e disponíveis para a execução das atividades.

No decorrer deste processo de intervenção, também foi realizado o portefólio de uma criança, no qual pude acompanhar o progresso da mesma no decorrer da PPS II. O Alê. foi a criança escolhida, que participou ativamente na construção deste instrumento (cf. Anexo N.). Esta ferramenta é uma mais valia, pois regista “desenvolvimento cognitivo, sócio-emocional e físico das crianças como seres individuais manifestado por estas através dos trabalhos realizados ao longo de um determinado período de tempo” (p.3), enquanto a criança aperfeiçoa os “seus registos, e, quando menos se apercebe, ela codifica suas ideias de acordo com suas possibilidades (desenha, pinta, escreve, numera)” (Gaspar & Silva, 2010, p.12). A coconstrução deste instrumento envolvendo quer a criança, quer a sua família, permitiu- me registar de uma forma muito particular as preferências da mesma, bem como tentar estabelecer uma relação mais próxima com a sua família.