Professor como intelectual transformador

Essa abordagem surgiu por influência dos ensinamentos de Paulo Freire (1972), visando à democratização do ensino por meio de um trabalho dialógico que atenda a população excluída, garanta os direitos básicos e promova a conscientização dos sujeitos. Sendo assim, é defendido o ensino voltado para o desenvolvimento do pensamento crítico, a fim de que os estudantes sejam ativos na construção da história, construindo significados pela própria experiência. Da mesma forma, o professor tem um papel ativo, dinâmico e transformador: deve ter em vista a realidade social e política do contexto, para oportunizar a reflexão e o debate sobre os fatos sociais, contribuindo, consequentemente, para a redução das desigualdades.

Nessa perspectiva, Giroux (2003) explica que os professores devem ser capazes de transformar seus alunos em agentes críticos, isto é, em indivíduos socialmente atuantes conforme sua consciência sociopolítica. Para tanto, o professor necessita potencializar essa consciência por meio de discussões, debates, problematizações e interações. Quanto ao papel da escola, o autor observa:

Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas

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de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes (GIROUX, 2003, p.162).

Não se pode desconsiderar o contexto escolar na investigação do papel do professor transformador intelectual, pois há certa influência da gestão à qual está subordinado. Acredita-se, inclusive, que a direção escolar pode inviabilizar a ação do professor intelectual transformador, se houver conflito de interesses, especialmente ideológicos. Por exemplo, o professor intelectual transformador pode sentir-se impelido a agir contrariamente às suas crenças individuais, quando submetido a determinada gestão escolar, ou pode, no mínimo, enfrentar dificuldades se estiver em um contexto escolar adverso a esse perfil de professor. Isso ocorre porque as escolas não são lugares neutros, da mesma maneira, os professores também não o são. Entretanto, o ensino direcionado à formação de alunos cidadãos críticos e socialmente ativos somente é possível se o professor passar a ser do tipo intelectual transformador (GIROUX, 2003).

Kumaravadivelu (2003) pondera que o professor intelectual transformador é aquele que realiza determinadas ações, tais como: promove a investigação orientada, ou seja, leva à discussão problemas enfrentados pelos alunos dentro e fora da sala de aula; conhece o contexto social dos alunos a fim de ajudá-los a explorar os problemas, monitorando e contestando seus efeitos; está aberto a inovar seu plano de aula sem que isso tenha sido planejado; promove a participação interativa dos alunos; incentiva o ponto de vista crítico sobre os assuntos. Com isso, o professor auxilia o desenvolvimento de alunos capazes de avaliar, refletir e alcançar suas próprias conclusões sobre os fatos que os cercam. Seu diferencial mais proeminente está relacionado à habilidade e à vontade de superar teorias ou metodologias que lhe foram transmitidas durante o processo de formação, buscando elaborar e construir parâmetros pessoais de ensino. A Figura 4 sistematiza as características desse perfil de professor.

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Figura 4 - Professor intelectual transformador.

Fonte: Elaborada pela autora.

Isso está consoante com o que preconizam os PCNs, as OCEM e as DCNEM, sendo que essas últimas recomendam, dentre outras ações, a formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos de Ensino Médio das escolas públicas, sob responsabilidade compartilhada pelos Municípios, Estados e Universidades Federais. O objetivo da formação continuada é a ampliação da compreensão sobre os componentes curriculares, sobre a importância de se conhecer o aluno e o contexto em que ele vive, sobre a relevância das experiências vivenciadas no Ensino Médio para a formação de cidadãos e sobre o ensino de maneira contextualizada. Esses são alguns dos pontos de convergência entre o que se encontra nos documentos oficiais e o perfil do professor intelectual transformador.

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Pode-se considerar, portanto, que as ações do MEC nesse sentido constituem uma tentativa de preencher a lacuna, há muito tempo evidenciada, referente à formação de professores (CORACINI, 1999; CELANI, 2001; LEFFA, 2001). Ainda que os documentos oficiais estabeleçam orientações relevantes para o trabalho docente, há professores que não se sentem seguros para colocá-los em prática. Nesse sentido, compartilha-se a visão de Kumaravadivelu (2008), que afirma que essa situação perdura pela imposição das teorias aos professores, sendo desconsideradas as suas vivências, limitações ou os conhecimentos adquiridos na prática. Além disso, há profissionais que, seja por insegurança, seja por conformismo, não tentam efetivamente modificar uma situação estabelecida.

Por fim, tendo em perspectiva os três perfis de professores que foram identificados, o professor técnico, o professor reflexivo e o intelectual transformador, infere-se que houve uma evolução significativa ao longo do tempo, o que culminou na sobreposição ou ampliação de cada tipo de profissional. Dessa forma, pode ser representada uma hierarquia entre eles, na qual o professor técnico se encontra no nível mais baixo, o professor reflexivo em um nível um pouco mais elevado do que o primeiro, e ambos inferiores em relação ao professor intelectual transformador (Figura 5).

Figura 5 - Hierarquia entre os perfis de professores18

Fonte: Kumaravadivelu (2008, p.17).

Kumaravadivelu (2003) ressalva que os três papéis de professores não são estanques: o intelectual transformador possui algumas das características do professor reflexivo, que, por sua vez, possui características do professor técnico tradicional. Assim, os professores, ainda que tenham perfis diferentes, têm a oportunidade de aprender uns com os outros, sendo raro, segundo o autor, um professor do tipo técnico tradicional passar a ser um intelectual transformador sem

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que haja um processo intenso de autorreflexão e renovação. O Quadro 3 reúne as categorias tratadas.

Quadro 3 – Síntese dos perfis de professores19

Professores como Técnicos Passivos Professores como Reflexivos Professores como Transformadores Intelectuais Principal papel do professor

Condutor Facilitador Agente de mudança

Principal fonte de conhecimento Conhecimento profissional + Pesquisas empíricas realizadas por especialistas. Conhecimento profissional + Conhecimento pessoal do professor + Atividades de pesquisa guiadas por professores. Conhecimento profissional + Conhecimento pessoal do professor + Pesquisas auto- exploratórias realizadas por professores. Principal Objetivo do ensino Maximizar o conhecimento do conteúdo através de atividades prescritas. Todos acima + Maximizar o potencial do aprendizado através de atividades de solução de problemas. Todos acima + Maximizar a consciência sócio política através de atividades de solução de problemas. Principal orientação para ensinar Abordagem discreta, ancorada na disciplina. Abordagem integrada, ancorada na sala de aula. Abordagem holística, ancorada na sociedade. Principais envolvidos no processo de ensino (em ordem de

importância) Pesquisadores + Professores. Professores + Pesquisadores + Estudantes Professores + Estudantes + Pesquisadores + Comunidade Fonte: Adaptado de Kumaravadivelu (2003, p.16).

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Considera-se, conforme foi exposto neste capítulo, que a autonomia do professor é definida como um processo infindável (SILVA, 2009), constituído por um conjunto de conhecimentos e habilidades que envolvem: saberes teóricos, saberes e experiências apreendidos nas práticas pedagógicas, reflexão crítica sobre a ação, orientação para o incentivo das habilidades teóricas e reflexivas do aluno, elaboração de atividades que oportunizam o pensamento crítico, ensino contextualizado, capacidade de sanar os problemas que se apresentem, vontade e dinamismo para transformar a realidade escolar e busca permanente pelo aperfeiçoamento profissional (LITTLE, 1995; MELLO; DUTRA; JORGE, 2008).

Sendo assim, o perfil de professor apto a alcançar o caráter de autônomo é, de fato, o profissional intelectual transformador, pois ele possui a disposição de ir além do que está previamente estabelecido pelas teorias, renovando e atualizando suas práticas, conteúdos, materiais, instrumentos e estratégias conforme o contexto aponte as necessidades. Essa diferenciação entre os perfis de profissionais passa, essencialmente, pelas crenças que o professor mantém a respeito do processo de ensino e aprendizagem, conceito que será introduzido no capítulo a seguir.

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4 CRENÇAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE

Este capítulo visa apresentar a perspectiva de crenças, adotada como aporte teórico-metodológico da presente pesquisa por se mostrar adequada à análise das entrevistas com as professoras de ELE, uma vez que tem sido vinculada a estudos do processo de ensino e aprendizagem de línguas e de formação de professores. Para tanto, inicia-se situando o estudo de crenças na área de Linguística Aplicada, passa-se aos conceitos e à nomenclatura utilizada, à natureza das crenças, às relações entre crenças e ações e aos fatores contextuais implicados, finalizando-se

com os estudos de crenças em escolas públicas.

O professor, em seu contexto de trabalho, toma as decisões e age de acordo com seu conhecimento, suas vivências e suas crenças a respeito do que é ensinar e aprender. Esses fatores influenciam sobremaneira o processo de ensino e aprendizagem. Por essa razão, o estudo de crenças mostra-se relevante, pois oportuniza ao professor a reflexão sobre suas próprias ideias e concepções acerca

do que é ensinar e aprender. De acordo com Barcelos (2004, 2010), essa reflexão

conduz ao melhor entendimento acerca do processo de ensino e aprendizagem de LE. Os trabalhos dessa autora, que é referência para os estudos do tema no Brasil, fundamentam esta pesquisa.