4. A QUEM CABE O MAGISTÉRIO: PROFISSIONALIZAÇÃO E MORALIZAÇÃO DO DOCENTE/ DOCÊNCIA NA REVISTA DO
4.1 O professor na/para Revista do Ensino: o diploma de normalista e a moralização como requisitos necessários para o ingresso no magistério
público primário mineiro.
Neste tópico nos deteremos no estudo e na análise dos requisitos elencados na/ pela Revista do Ensino como necessários para a investidura no cargo de professor público primário em Minas Gerais que se relacionam com profissionalização do magistério e a moralização da docência. Este movimento ocorreu a partir das sequências discursivas extraídas das edições do 2° e 3° período da Revista do Ensino - lembremos aqui que não tivemos acesso as 3 edições do 1° período - e retorno as leis que nortearam as Reformas do Ensino mineiras (de 1906, 1924 e 1927) importantes para compreensão do quadro em estudo.
O processo de profissionalização do magistério em Minas Gerais é marcado por idas e vindas ao longo da I República. Vejamos o que é previsto nas legislações educacionais referentes à Reforma João Pinheiro, Mello Vianna para que possamos entender a relevância dada à formação de professores na Reforma Francisco Campos.
Se em períodos anteriores a moral, a origem familiar e religiosa do professor eram as exigências colocadas para ser docente, no final da década de 1920, outras preocupações emergem. As demandas vão além da vocação e dos saberes adquiridos na prática (características atribuídas aos professores leigos, cuja formação se dava no exercício diário do magistério). Há a necessidade do domínio e do conhecimento de saberes referentes ao magistério e ao processo de ensino aprendizagem, ou seja, de uma formação específica, numa instituição reconhecida e autorizada pelo Estado.
Na Reforma João Pinheiro (1906), a primeira reforma republicana do ensino público de MG, o cargo de docente era ocupado preferencialmente por normalistas. Entretanto, havia possibilidade de nomeação de pessoas tidas como detentoras de notória competência no exercício do magistério para a função. A docência poderia ser desempenhada tanto por aqueles que eram detentores do diploma de normalista como por aqueles que comprovassem ter competência para o cargo.
Já na sua sucessora, a Reforma Mello Vianna (1924), o candidato ao magistério deveria atestar sua capacidade profissional através do diploma expedido pela Escola Normal ou pelo certificado de aprovação nos exames de Português e Aritmética para matrícula no Ensino Superior da República (candidato sem formação específica). Apesar da Reforma Mello Vianna prever a exigência da formação de normalista, assim como na Reforma João Pinheiro (1906), observamos que o cargo de professor poderia ser ocupado tanto por quem possuísse a habilitação profissional (atestada pelo diploma) e/ou por aquele que comprovasse o domínio de Aritmética e Português (retorna à cena discursiva a memória dos saberes elencados como primordiais para os docentes nas escolas isoladas do Império: ler, escrever e contar). O diploma de normalista (formação em um curso específico) e o certificado de aprovação para ingresso nos cursos superiores da República (realização de uma prova), na Reforma Mello Vianna, são postos como equivalentes para se ter acesso ao cargo de professor público. Apesar de a legislação enfatizar a importância da formação na Escola Normal, na prática observamos uma realidade distinta, que reconhecia como apto ao magistério qualquer pessoa que tivesse certo domínio de Português e Matemática, assim como era exigido dos candidatos ao cargo de professor das escolas isoladas, o que coloca o domínio de Português e Matemática como mais importantes para o exercício do magistério do que a formação técnica e o conhecimento acerca dos saberes pedagógicos.
Em Minas Gerais, os anos finais da década de 1920 marcam a ênfase na profissionalização da docência e a exigência mais pontual de uma formação específica para o exercício do magistério. A notória competência e a prática não eram mais suficientes para ser um bom professor, sobretudo após a promulgação da Reforma Francisco Campos (1927). Vejamos como a preocupação com a formação profissional do professor comparece na Revista do Ensino. Façamos a leitura da SD 11.
SD 11: Já deve ter passado o tempo em que se pedia ao professor apenas duas coisas – que tivesse vocação para o ofício de ensinar e prática de ensino. Hoje se pede mais um terceiro predicado – que conheça a teoria de que sua arte se serve. O professor precisa conhecer
a metodologia do que ensina e a ciência a que a didática se apóia87. (grifos nossos)
A SD 11 foi extraída da edição n° 34 da Revista do Ensino que pertence ao 3° período delimitado em nosso estudo, ou seja, compreende a Reforma Francisco Campos. Salientamos que esta reforma88 realizou uma série de mudanças no currículo da Escola Normal cuja ênfase recaiu sobre métodos, técnicas e profissionalização do magistério. Pontos que aparecem na Revista do Ensino e na SD 11 como a metodologia do que se ensinar e a ciência em que se apoia, isto é, os saberes tidos como fundamentais ao magistério.
Há um movimento na Revista que enfatiza a importância de uma formação específica para o desempenho das funções docentes. O magistério passa a ser encarado como uma profissão, ou seja, uma atividade que se ampara em certos saberes e conhecimentos essenciais para o seu pleno desenvolvimento. Temos assim, a substituição de um modelo de formação de professores primários onde se aprendia na prática cotidiana, por uma formação inicial em instituições voltadas a este fim. O que colabora com a criação de um cabedal de saberes que se precisa saber para que se possa ensinar.
Temos posta uma divisão quanto ao magistério em Minas Gerais, a partir da década de 1920. De um lado temos o mestre, aquele cuja formação se dava na prática do ofício, de quem era exigido domínio da leitura, escrita, dos rudimentos da matemática e o catolicismo. Do outro o professor, alguém instruído antes de ingressar na carreira e diplomado pela Escola Normal.
Em Minas Gerais, a partir da Reforma Francisco Campos (1927), só ingressariam no cargo de professor público primário aqueles que fossem diplomados pela Escola Normal. É estabelecida a necessidade do diploma de Normalista89, ou seja, a comprovação de que o candidato tivesse sido disciplinado
87 A Methodologia do Dictado. In: Revista do Ensino, Edição 34, junho de 1929, p. 27.
88 Cinco professoras são enviadas aos Estados Unidos – referência no período em tela em estudos
sobre o desenvolvimento infantil – para cursos de especialização na área de educação. Alguns professores estrangeiros são convidados para atuar na Escola Normal Modelo (localizada em Belo Horizonte) e como autores de textos e artigos publicados na Revista do Ensino. Temos aqui a internacionalização do ensino.
89 Nesta reforma a formação de normalista deixou de ser de 1° grau migrando para o 2° grau. Como
alternativa para o docente e para o governo, foi colocada a possibilidade - com a formação de 1° grau e mais de dois anos de magistério – de realizar um exame complementar que conferiria o
e passado por uma instituição legitimada pelo Estado como a responsável pela transmissão de saberes/técnicas relativas ao magistério. Se anteriormente era comum o professor se profissionalizar no ofício, agora há necessidade de se obter uma formação específica para o desempenho das funções docentes antes do ingresso na sala de aula.
Apesar da exigência legal do diploma de normalista para ingresso no magistério público, a realidade encontrada nas escolas era um pouco diferente. Vejamos a SD 12 extraída do texto intitulado A profissão de professor publicado na Revista do Ensino em 1929, dois anos após a promulgação da Reforma Francisco Campos que passava a exigir o diploma de normalista.
SD 12: A profissão de professor
Não há, infelizmente, entre nós a profissão de professor. Quando se tem necessidade de um professor, quer primário, quer secundário, quer superior, basta estender a mão e tomar a primeira pessoa medianamente ou minimamente letrada e essa servirá de professor. Para o ensino primário, que desgraçadamente se considera como de ordem inferior e subalterno, é que se exige, para fosso de certas regalias da lei, o diploma de normalista. [...]
Por quê?
É porque em todas as carreiras, como por exemplo, a do médico e a do jurista, se pedem estudos especiais, certificados especiais, cursos regulares e não se exige para a tarefa do professor? 90 (grifos nossos)
A SD 12 indica preocupações no tocante à profissionalização do magistério que podem ser compreendidas como da ordem da denúncia. O enunciado é construído com base na reprodução de efeitos de certeza, a de que não há a profissão de professor. Este enunciado se retoma uma memória discursiva: a falta de exigência aos candidatos que queriam ocupar o posto de professor público durante o Império, onde bastava estender a mão e tomar a primeira pessoa letrada (lembremos o decreto de 1821 que permite a qualquer um que dominasse rudimentos de leitura e escrita criar uma escola) para ser professor. Enredo que produz o efeito de que a Revista do Ensino tem plena certeza do que diz, ou seja, o descumprimento das determinações da Reforma Francisco Campos no tocante à
diploma que passava a ser exigido.
exigência do diploma para investidura no magistério. Para a Revista do Ensino, em 1929, apesar dos esforços jurídicos feitos, ainda não havia se consolidado a profissão de professor (aquele que é diplomado, possui estudos e certificados na área de Educação), algo que é levado ao conhecimento dos seus leitores através da denúncia contida na SD 12. A Revista, uma publicação que coloca como verdade o magistério público mineiro como uma profissão exclusiva de normalistas, acaba expondo aos seus leitores a existência de professores sem formação inicial em exercício. Ou seja, mostra uma falha entre o que era proposto pela reforma do ensino e o que ocorria na prática. Todavia, esta falha não vem ao público por acaso. Através da denúncia a Revista do Ensino quer modificar a situação denunciada ao mesmo tempo em que convida o seu leitor a tomar a formação inicial e continuada do professor como uma possibilidade. Afinal, a denúncia como discurso produz
o efeito de certeza e cria a determinação do sujeito. Quanto mais se apresentam formas determinadas no dizer, quanto mais se prendem os sentidos na constituição de um sujeito determinado, menos fissuras se encontram no dizer, mais se produz o efeito de delimitação e fechamento, de saturação dos sentidos e, portanto, de adesão do sujeito [...] aquilo que ele tem (enuncia) como verdade (PAYER, 2006, p. 60)
As salas de aula deveriam ser conduzidas por profissionais habilitados em estudos especiais, assim como era feito em carreiras tradicionais e de notório reconhecimento social - na formação social republicana - como a de médico e a de jurista. Ou seja, desejava-se que a posição de professor tivesse uma formação guiada por valores republicanos, voltada às questões pertinentes ao processo de ensino aprendizagem numa instituição reconhecida e legitimada pelo Estado para este fim. Uma realidade que ainda não ocorria plenamente em Minas Gerais, conforme exposto na SD 12.
O diploma de normalista não era o único requisito necessário para ser professor público primário em Minas Gerais. A moral, uma memória do Império e ponto anteriormente tratado, retorna a cena discursiva como importante requisito. Apesar de haver um movimento de valorização da formação na Escola Normal e de construção um imaginário do magistério como profissão, a moralização da docência ainda se faz presente. Vejamos o que Revista do Ensino nos fala.
tornar cada vez mais severa, não haverá carreira de mais difícil acesso que o magistério. Adotar-se-á, para o preenchimento desta função, o critério da seleção moral mais absoluta91( grifos nossos).
Notamos, novamente, o atravessamento do discurso moral (bons costumes, comportamentos permitidos e ideais) retornando, sendo um dos pré-requisitos para o ingresso no magistério público mineiro. Além de possuir uma formação profissional adequada e legitimada pelo Estado, o professor deveria ter atitudes e hábitos tomados como adequados para o governo mineiro e para formação social republicana. O juízo de valor atribuído pelo outro, algo anteriormente feito pelo colonizador sobre o colonizado, agora desliza para o julgamento dos candidatos ao magistério e dos hábitos/ atitudes pertinentes ao professor. Uma posição que não poderia ser ocupada por qualquer um.
Para entendermos quais são os critérios usados na seleção moral do professor, é necessário fazermos uma leitura da Reforma Francisco Campos, tendo em vista que a SD 13 foi publicada durante a sua vigência. O artigo 9° desta reforma dispõe sobre critérios que marcam a quem era proibido o exercício do magistério, o que acaba por delimitar requisitos para investidura no cargo e tem impacto na admissão do professor. À docência era proibida
SD 14: [...]
2° aos que tiverem sido condenados por crime de falsidade, estelionato, ou qualquer outro considerado infame;
3° aos que tiverem sido processados como incursos nos delitos especificados nos arts. 279 e seu parágrafo 1°, e 292 do Código Penal, bem como nas leis n. 2992, de 25 de janeiro de 1921, e n 4780, de 27 de dezembro de 1923, até que ação penal se resolva por sentença definitiva;
4° aos que tiverem sido condenados por crime contra a independência, integridade e dignidade da Pátria;
5° aos ébrios habituais e aos jogadores;
6° aos que exercerem ou tiverem exercido profissões ilícitas ou consideradas tais pela opinião pública;
7° aos que pregarem ideias subversivas da ordem social;
8° aos professores que tiverem sido exonerados por incapacidade profissional. (grifos nossos)92
Como em tempos anteriores a capacidade profissional estava ligada à moral,
91 A Experiência dos Outros. In: Revista do Ensino. Edição 43, março de 1930, p. 4. 92 Minas Gerais, 1924, p. 7.
que na Reforma Francisco Campos, se expressa na isenção de crimes pertencendo à ordem do discurso jurídico. Constatamos na SD 14 o atravessamento do discurso jurídico no pedagógico expresso na descrição de crimes que não poderiam ser cometidos por professores - como falsidade e estelionato – bem como na indicação de artigos e leis (em destaque) cujo teor são infrações penais. O discurso jurídico se sobrepõe ao discurso pedagógico ao instaurar certos argumentos reguladores, permeados pelo poder, para sustentar e definir aqueles que são aptos ou não a ocupar a posição de professor. No artigo 3°, por exemplo, as proibições são indicadas apenas pelo número das leis, sendo preciso consultar o texto original das legislações para saber de que se tratam. As proibições expostas no citado artigo são muito relevantes para pensarmos as condições de produção e a formação social do período, sendo analisadas a seguir.
O artigo 279 do Código Penal previa prisão por até três anos para mulher casada que cometesse adultério e uma punição para o homem que tivesse uma concubina. Temos aqui o atravessamento do discurso religioso e da moral no discurso jurídico que se sobrepõe ao discurso pedagógico. A lei é mais severa com a mulher e naturaliza algumas situações para homens. A mulher que traísse seu marido, tendo relações com outro homem, além de toda sanção social que sofreria, seria presa por três anos, o que não é previsto ao homem. Para o sexo masculino, a penalidade se aplicaria apenas para aqueles que vivessem em regime de matrimônio sem estar casados legalmente, o que acabava por denegrir a imagem da mulher que se submetia a esta situação e transgredia a imagem de família tradicional brasileira. Seria também um casal que viveria sem as bênçãos de Deus, já que costumeiramente o casamento se dava na Igreja, e estaria assim burlando a lei divina. Um fato grave numa formação social em que a religião detinha grande influência.
O artigo 292 do Código Penal volta sua preocupação à infância, definindo penas para aqueles que expusessem, abandonassem crianças ou colocassem a vida destes em risco. Como uma pessoa poderia dedicar-se à formação da infância, se tivesse em seu histórico o abandono e a falta de cuidado com uma criança? Este tipo de pessoa não seria portador dos predicados maternos que passaram também a pertencer à docência. Possivelmente não conquistaria confiança dos pais dos alunos e da comunidade na qual a escola se localizava, o que culminaria na baixa
frequência escolar e no fracasso da instituição. Algo indesejável num período em que se trabalhava para consolidar a escola como um elemento primordial de socialização da/na infância. O cuidado com a criança93 será peça chave do trabalho docente no período em estudo. Desta forma, aqueles que se dedicariam a esta função deveriam transmitir confiança tanto aos alunos como aos seus responsáveis e de modo algum poderiam ser acusados de abandono ou falta de cuidado. Algo inconcebível a um professor.
A lei n° 2992 tem teor semelhante ao artigo que acima citamos, colocando como crime a corrupção de menores. Tal ato é tido como atentado à segurança, honra e honestidade das famílias. Lembremos que a manutenção da família tradicional (pai, mãe e filhos) é objeto do discurso religioso e herança da sociedade patriarcal brasileira, sendo um laço a ser mantido custasse o que fosse à formação social republicana.
O Decreto n° 4780 fala sobre penas aplicadas aos falsificadores de documentos e o decreto n° 4269 regula a repressão ao anarquismo. De acordo com Costa (1999), o anarquismo no Brasil foi forte ao longo da I República, devido à migração europeia, crescimento da industrialização no país, péssimas condições de trabalho atreladas a reivindicações sociais que não tinham espaço em uma sociedade oligárquica. Para o movimento anarquista, a sociedade é antagônica e o poder exercido pelo Estado é dispensável. Tal premissa em uma forma de governo que tentava se consolidar, como é o caso da República nas condições em estudo, é uma afronta a ordem social estabelecida. Qual seria o interesse do governo em remunerar os que resistissem e questionassem o que era posto? Que estimulassem ou estivessem ligados ao movimento anarquista? Aquele que se punha na posição de opositor, que questionava certa situação poderia ser considerado um criminoso, alguém que agia contra a independência do país, integridade e dignidade da Pátria. Em um período de nacionalismo republicano em construção, ser propagador de ideias tidas como subversivas significava não ser visto com bons olhos pela formação social dominante. Ou seja, não possuir um comportamento adequado para o cargo de professor.
Aqueles que tinham vícios como a bebida (começava a ser vista no período
como problema de saúde) e o jogo (tomado como inadequado pela moral e pela religião, pois comprometia a renda que sustentava a família) não tinham uma imagem idônea, necessária para o exercício do magistério. Eram pessoas (na maioria das vezes homens) que desempenham ações criticadas pela formação social do período, todavia comuns no cotidiano de muitas famílias. A estes sujeitos à docência não era posta como uma opção profissional e acabava fortalecendo o discurso da mulher como mais adequada ao magistério, conforme expusemos anteriormente.
A escolarização proposta pelos republicanos seguia a tríade spenceriana94 para prover num futuro um cidadão digno de viver em uma pátria republicana. A educação moral, aclamada em vários momentos, não se constituía em uma disciplina (teórica ou filosófica) específica do currículo escolar. Ela deveria edificar- se pelo exemplo de bom homem/mulher representado pelo professor Ao longo da historicidade que fomos recuperando com as análises na revista, foi possível observar a construção de um imaginário sobre o professor, ou melhor, foi possível compreender o funcionamento do exemplo na construção de um imaginário acerca da profissão do professor.
Nas condições em estudo, ao ocupar o lugar de docente, o professor representava o exemplo de moral, de bons costumes, de idoneidade, bons hábitos de higiene e saúde. Algo que justifica as interdições legais - acima citadas - postas aos docentes e que se fazem presentes na Revista do Ensino.
A reputação e o comportamento do professor perante a sociedade eram importantes elementos em sua atividade profissional. “Há uma afirmação unânime da necessidade da professora servir de modelo, de exemplo para as crianças, afirmando-se sempre aquelas características, hábitos e valores que devem ser apreendidos pelos (as) alunos(as) a partir do comportamento da professora” (FARIA FILHO, 2014, p. 166). Observa-se assim que a competência docente vai além do domínio do saber-fazer pedagógico e se refere a outras funções da dimensão social da atividade do professor, compreendendo desde a sua atuação da escola até características pessoais. Trazemos parte do texto publicado na
94 Para Herbert Spencer um dos caminhos para regeneração do povo seria através da educação
que deveria atuar em três frentes: moral, intelectual e física. O aluno deveria ser preparado moralmente, educado quanto aos valores hegemônicos e preparado fisicamente para o pleno desempenho de suas funções sociais.
Revista do Ensino sob a denominação de Phrases que traçam rumos- Alphabeto