Apesar de a lei 4769/65 (BRASIL, 1965) reservar o exercício da profissão de administrador aos profissionais registrados no CRA de sua jurisdição, o mesmo não se aplica ao exercício da atividade docente na educação superior, pois o Decreto 5773, de 9 de maio de 2006, em seu artigo 69 define que tal exercício não se sujeita à inscrição do professor em órgão de regulamentação profissional. Essa lei também define que o regime de trabalho docente em tempo integral compreende a prestação de 40 horas semanais de trabalho na mesma instituição, e estipula também que, dentro desse tempo deve ser reservado pelo menos 20 horas semanais para estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação (BRASIL, 2006).
Kilimnik, Corrêa e Oliveira (2009) observam que a lei que institui as diretrizes e bases da educação nacional estabeleceu que a preparação para o exercício do magistério superior deveria ser feita em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Assim, tornou-se condição quase essencial para o ingresso no magistério superior a titulação de mestre ou doutor, o que se constituiu em um obstáculo para o profissional ocupante de cargos gerenciais no ambiente corporativo, devido à sua pouca disponibilidade de tempo para realizar esses cursos (KILIMNIK, CORRÊA e OLIVEIRA, 2009), o que do ponto de vista de autores como Aktouf (2005) é uma grande perda visto que, em seu entendimento, os melhores professores de Administração são aqueles que, a exemplo de Taylor e Fayol, passaram uma parte de suas vidas na empresa antes de falar de Administração e de organização do trabalho. Como observam Souza-Silva e Davel (2005) não há qualquer lei que obrigue a formação específica para professor no ensino em Administração, sendo o único pré- requisito legal a formação superior na área. Além disso, esses autores também observam que os cursos de mestrado e doutorado não dão a devida importância ao fato de que seus alunos, na maioria dos casos, se tornarão docentes e, como resultado, muitas vezes os pós-graduados tornam-se pesquisadores qualificados, mas com sérias lacunas para exercer a atividade de ensino. Oliveira e Cruz (2006) defendem que vários professores e postulantes a docência em cursos universitários, cientes da necessidade de competência pedagógica, didática e metodológica, vêm frequentando cursos de didática do ensino superior oferecidos em nível de pós-graduação. Esses profissionais perceberam que sua capacitação não se restringe ao diploma de bacharel, de mestre ou doutor, ou apenas ao exercício de uma profissão (OLIVEIRA e CRUZ, 2007). Bertero (2006) alerta para a expansão das matrículas na graduação, que é problemática se não houver docentes capacitados.
Alcadipani (2005) relata as agruras daqueles que são professores e ainda alunos dos cursos de pós-graduação. Atesta o autor que esse professor precisa da instituição privada, cada vez mais mercantilista, para custear sua pós-graduação ao passo que, para a instituição ele cai como uma luva, pois é mão-de-obra barata, dedicada, que insiste em levar as coisas a sério e que faz milagre com as condições que possui para tentar ensinar. Relata ainda o autor, que diferente do que acontece em países tidos como centrais, em nosso país ser professor- pesquisador é uma raridade, e aqueles que conseguem publicar um artigo ou participar de um congresso importante passaram por desafios e superaram dificuldades gigantescas. Souza- Silva e Davel (2005) também denunciam que no esquema empresarial da maioria das
organizações privadas mantenedoras de cursos de Administração o professor é “coisificado”,
visto como um mero recurso, um expositor de aulas padronizadas, cujas características seguem a lógica das linhas de produção, e, desse modo, o papel docente torna-se
desmoralizado e desrespeitado e o professor representa apenas uma engrenagem da “mentira educacional” (SOUZA-SILVA e DAVEL, 2005, p.119). Bertero (2006) aponta também, que a
remuneração dos professores é feita predominantemente por hora de aula efetivamente ministrada, o que significa que atividades como preparação, correção de trabalhos e orientação de alunos não são objeto de remuneração na maioria dos casos, sugerindo, deste modo, que essas tarefas, essenciais a um ensino de boa qualidade, sejam realizadas de maneira precária. Percebe-se então, o esforço necessário aos professores, especialmente àqueles que ainda cursam a pós-graduação, para que sejam realizadas boas práticas educativas.
A prática educativa é definida por Freire (2005) como sendo afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou da permanência do hoje. Bordieu e Passeron (1975) denunciam a autoridade estatutária como mecanismo de defesa por parte dos professores, pois da mesma forma que a legitimidade estatutária do padre faz com que a responsabilidade do revés não recaia nem sobre o deus nem sobre o padre, mas só sobre a conduta dos devotos, a legitimidade estatutária do professor, enquanto não for contestada, permite que se considere os estudantes responsáveis quando não compreende suas palavras (BOURDIEU e PASSERON, 1975). O professor que usa táticas defensivas, que facilmente se convertem em autoritárias ou, ao contrário, em ausência de limites, são também alvo de críticas de Freire (2005) para quem o professor que ironiza o aluno, desrespeita sua
curiosidade e o seu gosto estético, a sua inquietude, que o minimiza e o manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que
se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno e que se furta ao dever de ensinar transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.
A prática docente se faz com o respeito à leitura de mundo do educando, tal desrespeito, para Freire (2005) revela o gosto elitista e, portanto, antidemocrático do educador, que em vez de escutar o aluno e com ele falar, apenas deposita sobre ele seus comunicados. A boa prática docente implica, de acordo com Freire (2005), tanto o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o incentivo à capacidade de criação do educando. MINTZBERG e GOSLING (2003) argumentam que a educação tem de ser menos em função de designs preestabelecidos e mais em função de se
adaptar aos alunos disponíveis, o que não significa abrir mão de ensinar e estabelecer diretrizes, ao contrário, significa ceder alguma força à dinâmica da classe. Entende-se, desse modo, que esses autores (FREIRE, 2005; MINTZBERG e GOSLING, 2003) defendem uma transformação do ensino em algo menos pré-estabelecido e mais dinâmico e participativo, mas um dos obstáculos para a transformação do ensino, conforme observam Oliveira e Sauerbronn (2007), é a resistência dos próprios docentes, porque em alguns casos parte deles julga irreal, irrelevante e pouco prática uma perspectiva crítica no âmbito da Administração, sendo, então, necessário preparar o docente para que ele possa abraçar novas perspectivas de ensino e as estratégias correspondentes. Freire (2005) afirma que é impossível um professor se tornar crítico se ele é mecanicamente memorizador e, assim, muito mais um repetidor cadenciado de frases e ideias do que propriamente um desafiador. Seria natural imaginar que pessoas com esse perfil mecanicamente memorizador realmente sejam mais resistentes a incorporar uma perspectiva que desafie o status-quo.
Freire (2005) destaca também a necessidade de se exigir seriedade e retidão na prática docente. A presença do professor ou da professora na sala é de tal maneira exemplar que nenhum deles escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos, sendo que o pior talvez dos
juízos é o que se expressa na “falta” de juízo. O pior juízo é o que considera o professor uma
ausência na sala. Sabendo que não se pode passar despercebido pelos alunos e que a tal percepção pode ajudar ou atrapalhar a tarefa de professor, prossegue Freire (2005), aumentam nos professores os cuidados com os seus desempenhos. Nesse sentido, Freire argumenta também pela coerência, uma vez que o professor de opção democrática não pode ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não pode também o professor deixar de perceber que sua prática não pode ser neutra, exigindo, portanto uma definição do professor, uma tomada de decisão (FREIRE, 2005). A inclusão na construção do futuro, atesta Fraga (2007), é uma missão inerente à ação educacional, passando pela postura do professor diante das grandes questões humanas. Por esse motivo Freire (2005) defende que tão importante quanto o ensino dos conteúdos é o testemunho ético do professor ao ensiná-los.
Sem menosprezar fatores externos ao professor, enumerados por Vasconcelos (2010), que influem no trabalho em sala de aula e com os quais o professor deverá saber lidar, tais como a existência de normas institucionais claramente definidas e cotidianamente cumpridas, a presença da direção e da coordenação pedagógica e o número de alunos por turma entre outras, o bom desempenho do professor de Administração deve ser resultado, em grande
parte, de características pessoais deste profissional. Aktouf (2005) lista três características que o professor de Administração deverá ter: (1) sensibilidade humana e tendência a desviar da norma do ensino tradicional de Administração; (2) uma grande cultura geral; e (3) experiência de campo, tais características, segundo Aktouf (2005), estão no extremo oposto da mercantilização do saber e do professor. A responsabilidade de formar pessoas que vão tomar decisões que trazem consequências para a natureza, para os seres humanos e para o futuro de nós todos, prossegue Aktouf (2005), não pode ser plenamente assumida sem uma grande cultura geral.
O professor deverá ser também preparado para lidar com um ambiente totalmente diferente, ambiente esse que segundo autores como Buarque (2010) já está defasado, pois para o referido autor, a gestão educacional vai exigir que marquemos o dia para queimar em praça pública o último quadro negro, e o professor artesanal do passado deverá ser substituído por um time de pelo menos três profissionais trabalhando em conjunto: (1) aquele que conhece da disciplina; (2) aquele que o assessora para colocar a aula no computador com todos os modernos recursos da informática, e (3) outro que põe esta aula na rede, para que o aluno tenha acesso à aula, mesmo depois de sair da escola. Além disso, Buarque (2010) diz que é preciso que o professor da disciplina seja capaz de interligar seu assunto com as demais áreas do conhecimento. Com relação às previsões de Buarque, percebemos que, especialmente em algumas instituições de primeira linha, elas já são realidade, já existem professores que, de algum modo, realizam tais atividades, mas em geral esses professores realizam essas tarefas individualmente, e não em uma equipe de três pessoas. Entretanto, a interligação do assunto de cada professor com as demais áreas de conhecimento é, ainda, um grande desafio.
Nesta seção foi feita uma reflexão sobre o exercício da atividade docente. Foram feitas colocações sobre as regras de tal exercício no país e apontados cuidados que devem ser tomados para o estabelecimento de uma boa prática docente. A seguir são apresentadas questões relacionadas aos alunos de graduação em Administração.