PROFISSIONALIDADE DO DOCENTE

Perrenoud (2001) classifica a profissão de professor como uma semiprofissão; como um ofício em vias de profissionalização. Isso significa dizer que falta um regimento mais específico, mais contextualizado com a rotina do profissional da educação. Muitas atitudes não são mensuráveis em relação de certo ou errado, não existe um órgão ético que possa julgar as situações oriundas principalmente das emergências educacionais. Falta a essa profissão uma base de conhecimentos teóricos e procedimentais comuns e uma clareza dos próprios esquemas e das formas de desenvolvê-los e avaliá-los, como ocorre com a advocacia e a medicina.

Nessas profissões, por exemplo, há que nessas profissões há maior controle de qualidade na formação, estágios supervisionados com grande carga horária prática e controle, código de ética e Conselhos que regulam as normas profissionais (a quem se pode recorrer no caso de má conduta profissional). Os conhecimentos que tais profissionais devem ter são bem definidos e mensuráveis, pois qualquer erro no exercício da profissão pode acarretar consequências desastrosas.

O citado autor define profissionalização, do ponto de vista estático como o grau em que um ofício manifesta as características de uma profissão; e do ponto de vista dinâmico, como o grau de avanço da transformação estrutural de um ofício, no sentido de uma profissão total (PERRENOUD, 2009).

Entretanto, a definição que melhor atende às questões sobre profissionalização no contexto global é a de Ginsburg (1990 apud NÓVOA, 1992, p. 23): “A profissionalização é um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia”. Isso seria perfeitamente adaptável ao contexto educacional, porém, na realidade não existe tal característica no contexto da prática dos profissionais da educação em educação básica. De acordo com Nóvoa (1992) que algumas pessoas têm, do

ensino, a visão de uma atividade que se realiza sem qualquer planejamento, isto é, sem a necessidade de qualquer formação específica, isso é, como se qualquer pessoa pudesse exercer. De fato, em algumas regiões do país ainda há professores leigos, ou sem formação específica, devido à carência de profissionais. O ponto mais crítico dessa questão é a permissão do Estado, pois essas pessoas são recrutadas por ele. Já em outras profissões isso não ocorre. Aliás, o que ocorre é uma maior valorização em relação à formação e, muitas vezes, com gratificações abundantes.

Na segunda metade do século XIX, tornou-se condição de sobrevivência do sistema capitalista industrial ampliar a sua área social de atuação. Sendo assim, a educação toma impulso e alcança maior número de pessoas, favorecendo o surgimento de mais escolas. Nesse contexto, a dificuldade da profissionalização da profissão docente reside nas mutantes fases e significados que teve a educação no Brasil, ao longo da sua história, de encontro com as necessidades da sociedade de cada época. Hoje, a educação atende aos interesses de uma economia globalizada, de uma sociedade do conhecimento, que a informação tramita em vários setores com muita facilidade.

Por essa razão a docência representa um setor importante sob vários aspectos, principalmente, quando sua situação é analisada dentro da organização social do trabalho (TARDIF; LESSARD, 2008a). Porém, ainda há questionamentos sobre a posição da atividade docente no mundo do trabalho, não está totalmente claro. Mello (1999) indica que o termo profissão tem foco sociológico, dirigindo-se a uma ocupação com características próprias, com formação necessária à atividade específica a ser realizada, tendo a possibilidade de exercer a autonomia e a especificidade de pertencimento a uma coletividade.

Assim a formação do professor exige uma composição complexa para o atual contexto social, cultural e econômico. Nóvoa (1992) afirma que a formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma nova

profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no

seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas.

A profissionalidade do docente interage com um conjunto de comportamentos, habilidades, competências e valores que constituem a especificidade de ser professor, condição necessária para uma ação eficaz. Nesse sentido, Perrenoud (2001) estabelece uma relação entre profissionalização docente

e desenvolvimento de competências profissionais. Para ele, competência é capacidade de ação. Manifestar competências profissionais diante de uma situação complexa é ser capaz de identificar os obstáculos, considerar diversas estratégias, optar pela estratégia melhor, planejar e programar a estratégia adotada, coordenar a implementação, reavaliar a situação e, se necessário, mudar, a estratégia, respeitar princípios legais ou éticos durante o processo, controlar as emoções sempre que interferirem na eficácia ou na ética, cooperar com os outros profissionais, extrair ensinamentos e documentar as operações e as decisões.

Sendo assim, não podemos conceber o profissional como um simples detentor de conhecimento específico, sem uma atitude reflexiva contextualizada com a realidade. Sem essa capacidade de mobilização de diversos saberes e de ações eficazes não há competência, mas apenas conhecimentos. E conhecimento sem finalidade contextualizada se perde no tempo e no espaço, consequentemente a prática do docente também se torna inoperante e sem razão de existir.

Alarcão (2001) diz que o homem, no novo século, precisa reaprender a pensar. O simples exercício da reflexão, entretanto, não é garantia de salvação dos cursos de formação de professor, pois a reflexão não é um processo mecânico. A reflexão vem inserida de várias condições. Deve, antes, ser compreendida numa perspectiva histórica e de maneira coletiva, a partir da análise e explicitação dos interesses e valores que possam auxiliar o professor na formação da identidade profissional, dentro de um processo permanente, voltado para as questões do cotidiano, através de sua análise e implicações sociais, econômicas, culturais e ideológicas.

Nesse contexto, um profissional que reflete a ação deverá refletir também sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condições de trabalho docente. Deverá compreender como a estrutura política, social e econômica pode interferir na prática educativa e na autonomia profissional. A reflexão guarda estreita relação com o pensamento e a ação, nas situações históricas e reais em que o professor se encontra. A reflexão traz em sua essência os questionamentos ligados aos fatores acima citados: que educador quer ser? Que sociedade quer ter? Que escola quer construir?

Convém destacar que a profissionalização depende de como o professor vê, compreende e analisa sua prática educativa, como articula a teoria com seu ato de ensinar e como está preparado para o inesperado, para as emergências. Esse

conjunto de saberes legitima a reflexão sobre a profissionalização. Segundo estudiosos como Altet, Paquay e Perrenoud (2003), a profissionalidade docente pode ser definida em termos de funções específicas a assumir, de competências a aplicar, mas também em termos de identidade e de questões sociais. Para os autores, a profissionalidade pode ser definida como “conjunto de competências que um profissional deveria ter ou, ainda, o conjunto de competência reconhecida socialmente como característica de uma profissão”.

Ainda nesse sentido, a profissionalização do ofício de professor pode parecer um nome inofensivo se os professores recusarem a autonomia e as responsabilidades ligadas a elas, se os professores não mudarem de atitude em relação às problemáticas e necessidades no contexto escolar, é como não sintam em condições de responsabilizar-se. Alguns professores não aspiram ao exercício de uma profissão porque lhes convém respeitar o programa, a grade de horários e os procedimentos prescritos, não estabelece vínculos que não sejam os já estabelecidos em níveis superiores. Outras vezes, eles não têm a identidade nem a relação com a existência que lhes permitiria considerar a si mesmos atores responsáveis e autônomos, tanto no trabalho, quanto em sua vida pessoal ou social, essas condições são conquistadas diante das praticas no contexto escolar (PERRENOUD, 2002).

Não resta dúvida de que a educação precisa de docentes com autoconfiança baseada em competências eficazes para poder superar os entraves da realidade escolar, trazendo para o contexto educacional experiências vitoriosas.

Vale lembrar, entretanto, que os saberes que edificam a profissionalidade são temporais, novas ações surgem a partir da interiorização das vivências. A construção da identidade do profissionalismo se reporta à interação da ação do professor no contexto social. Para Tardif e Lessard, (2008b) os anos de profissão contribuem para uma mudança da identidade do profissional e a maneira de trabalhar.

Na América do Norte e na maioria dos outros países de cultura anglo- saxônica (Austrália, Inglaterra etc.), bem como, de forma mais recente, na Europa francófona (Bélgica, França, Suíça), toda a área educacional está mergulhada em uma vasta corrente de profissionalização dos agentes da educação em geral e dos professores em particular (Ginsburg e Linday, 1995; Judge et al., 1994; Paquay et

al., 1996; Tardif, Lessard e Gauthier, 1998). Também encontramos essa corrente em vários países latino-americanos (Lüdke e Moreira, 1999; Tato e Velez, 1997).

Assim, a profissionalização do ensino e da formação para o ensino constitui um movimento quase internacional e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o qual convergem os dirigentes políticos da área da educação, as reformas das instituições educativas e as novas ideologias da formação e do ensino (TARDIF, 2008). Observa-se que os estudiosos não param em pesquisar, debater, socializar a necessidade de mudanças na formação de docente, objetivando, cada vez mais, a eficácia da escola.

Apesar disso, as finalidades da escola parecem confusas e as condições de exercício da profissão do professor são muito heterogêneas. De fato, são vários fatores a serem levados em consideração. Destaca-se que a profissionalidade do ofício de professor exige uma transformação do funcionamento das escolas e um novo paradigma em relação às ações dos profissionais da educação precisa-se de ações na e para as emergências. Nesse contexto, procura-se a autonomia e a responsabilidade dos sujeitos envolvidos nas ações pedagógicas. Perrenoud (2002) argumenta que a autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir sobre suas ações nas diversas situações. Essa capacidade está na essência da formação permanente, em sua função da experiência de competências e dos saberes profissionais. A formação na prática reflexiva é uma condição necessária.

A falta da capacidade de reflexão da ação pedagógica constitui-se verdadeiros problemas. Existem tantos atritos na profissão do docente, basta observar que os professores se analisam e se criticam; os docentes do nível mais elevado analisam as competências dos professores do ensino fundamental e os do ensino fundamental criticam os docentes da educação infantil. Tem-se também a questão sobre os docentes do ensino superior, que repassam os saberes e teoria dos livros, sem contextualiza-lo com a nossa realidade.

Com base no exposto, destaca-se que há a necessidade de repensar a ação pedagógica em os níveis educacionais, na perspectiva de valorizar a docência e efetivar um ofício de qualidade, pois segundo Lüdke e Boing (2004) destacam que a identidade profissional do magistério apresenta uma fragilidade própria de um grupo cuja função não parece ser muito específica, a ponto de se chegar a pensar que qualquer pessoa pode exercer a profissão de docência.

As funções desempenhadas pelo professor, ao longo da história, seu saber e fazer e seu modo de ser professor sempre estiveram ligados ao jogo das relações. O fato de que a sociedade veio definindo seus contornos, traçando espaços para o discurso e para a ação, para a reflexão e organização, foi construindo ao longo do tempo, da história um caminho, que ainda, está em fase de grande ajuste, mesmo com uma prática do magistério antiga e a preocupação com a educação do homem anterior ao aparecimento da escola. Porém, é preciso lembrar que, enquanto projeto de transmissão cultural, a docência é um fenômeno dos tempos modernos, é uma questão que vem sendo debatida há pouco tempo e por isso, traz em sua condição atual, grandes desafios.

A partir dos anos 80, a profissionalização do magistério tem se constituindo num dos objetivos das reformas educacionais legitimadas pelas políticas públicas educacionais, vinculadas às informações e às pesquisas que atribuem aos docentes o fraco desempenho dos alunos. Essas informações estão presentes em todas as avaliações propostas pelo poder público. Assim, a profissionalização emerge como uma forma de solucionar os problemas das escolas, principalmente levando em conta que as problemáticas estão cada vez mais sendo identificadas como situações realmente emergenciais.

Convém ressaltar que a profissionalização é entendida como um processo de construção de identidade, portanto, é muito complexa para ser determinada por leis e reformas educacionais, além do mais, o processo de profissionalização é uma busca de identidade profissional relacionada à autoimagem, à autobiografia e às representações que os professores fazem de si mesmos e dos outros em seu grupo profissional (NUÑEZ; RAMALHO, 2008). Dessa forma, tem-se que conhecer o contexto escolar e só quem conhece é quem vive, nesse sentido, os profissionais que atuam nas escolas têm que participar fazendo parte das discussões e decisões.

Vê-se que a profissionalização do professor perpassa por uma historicidade que envolve aspectos político, econômico e social, caracterizando a identidade do professor em seus respectivos contextos vivencial. De acordo com Nuñez e Ramalho (2008), a profissionalização nos remete a um movimento ideológico, que emerge em novas representações da educação e do ser do professor no interior do sistema educativo. É um processo político e econômico, além de ser um processo de comunicação, de socialização, de reconhecimento, de

negociação entre os projetos individuais e grupos de profissionais. É também um processo político e econômico porque no plano das práticas e das organizações induz a novos modos de gestão do trabalho docente e de relações de poder entre os grupos, no seio da instituição escolar e fora dela.

Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), a profissionalização tem dois aspectos que constituem uma unidade: um interno, denominado profissionalidade, e outro externo, o profissionalismo. Nesse sentido, a profissionalização se compõem em sua estrutura perpassando nessas duas dimensões como núcleos de construção de identidades profissionais. Por meio da profissionalidade, o professor adquire as competências necessárias para o desempenho de suas atividades docentes e os saberes próprios de sua profissão. A profissionalização é uma expressão da dimensão ética dos valores e normas, das relações, no grupo profissional, com outros grupos. Mais do que um tema de qualificação e competência, é uma questão de poder de autonomia perante a sociedade atual, ao poder político, à comunidade.

As características da profissionalização, em suas dimensões interna (profissionalidade) e externa (profissionalismo), é um processo dialético de construção da identidade profissional e do desenvolvimento profissional que se articulam uma ao outro.

Em síntese, a atividade docente é um trabalho artesanal, mental, codificado, coletivo, complexo, flexível, elástico, moral, emocional, interpretativo e reflexivo. É por isso, que é possível falar de uma identidade profissional composta entre os docentes, pois a própria atividade docente é composta, requerendo do trabalhador diferentes posturas, atitudes, conhecimentos e habilidades variáveis com as tecnologias, com os objetivos e com os resultados de seu trabalho (TARDIF; LESSARD, 2008a). Nesse sentido, há necessidade de estar aberto para a flexibilidade de ações imposta pela heterogeneidade dos sujeitos que compõem o ambiente escolar.