REPRESENTAÇÕES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVA DE ESTUDANTES
DE PEDAGOGIA DE SÃO LUÍS-MA
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Autor: Mônica Maria Avelar de Carvalho Nunes
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
MÔNICA MARIA AVELAR DE CARVALHO NUNES
REPRESENTAÇÕES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DE SÃO LUÍS-MA
Projeto de Dissertação apresentado à Comissão Examinadora da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração de ensino-aprendizagem.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 18/09/2013
N972r Nunes,Mônica Maria Avelar de Carvalho.
Representações da profissionalidade docente da educação básica: perspectiva de estudantes de Pedagogia de São Luís – MA. / Mônica Maria Avelar de Carvalho Nunes – 2013.
109 f.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
1. Docência em formação. 2. Profissional. 3. Pedagogia. 4. Ensino superior. 5. Análise de interação em educação. I. Galvão, Afonso Celso Tanus, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
A Deus, grande mentor de minha vida.
À minha mãe Yvonne e ao meu pai Alfredo (in memorian), onde tudo começou, exemplos de vida e de perseverança.
A meu marido Ezequias, grande companheiro, que incentiva e valoriza minha formação acadêmica e profissional.
Aos meus filhos Rafael, Guilherme e Felipe, que sempre me põem a pensar na vida e no papel da educação.
Ao Professor Afonso Celso Tanus Galvão, que trouxe o mestrado para São Luís – MA, pelos ensinamentos e, principalmente, por ter me orientado de forma competente e com paciência e precisão.
Aos professores do Mestrado em Educação da UCB, em especial, aos professores Cândido Alberto da Costa Gomes, Clélia de Freitas Capanema, Geraldo Caliman, Jacira da Silva Câmara, Luiz Síveres e Sandra Francesca Conte de Almeida, Eunice Alencar, Maria Cândida Moraes, pessoas necessárias e importantes no meu crescimento intelectual, estimuladores de uma reflexão eterna.
Às queridas e competentes funcionárias, Célia, Erivana, Fátima, Joana e Sheila, por seus atendimentos e orientações repletos de generosidade e atenção.
À Professora Fátima Garcês, que administrou de forma brilhante o Mestrado em São Luís, por sua dedicação e amizade.
Aos discentes que colaboraram corajosamente, dando seus depoimentos e compartilhando emoções e vivências na vida acadêmica.
À amiga Ieda Raiol de Souza, que numa atitude maravilhosa, ajudou-me com seu Inglês fluente.
Então, educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, ideias, percepções, sentimentos, gestos, atitudes e modo de ação, sempre ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experiências, valores, rumo a um agir crítico-reflexivo, autônomo, criativo e eficaz, solidário. Tido em nome do direito à vida e à dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida em comum, da justiça e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de fazer pedagogia.
RESUMO
NUNES, Mônica Maria Avelar de Carvalho Nunes. Representações da profissionalidade docente: perspectiva de estudantes de Pedagogia de São Luís – MA. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Brasília. Brasília. 2013.
Esta pesquisa tem por finalidade promover a ampliação de sentidos e significados das representações da profissionalidade docente na perspectiva de professores da educação básica a partir de reflexões de um grupo de discentes de uma instituição particular de ensino superior, em São Luís-MA. Procura discutir questões e provocar reflexões sobre as razões para a escolha do curso de Pedagogia no que diz respeito às influências na decisão e assertividade de escolha, trazendo aspectos positivos e negativos, pessoas envolvidas e disciplinas mais importantes no decorrer do curso. É também investigado, na pesquisa, se os discentes se sentem preparados para atuarem no mercado de trabalho. Tece comentários sobre a trajetória universitária e o tratamento recebido pela comunidade escolar, bem como sobre relacionamento interpessoal e a importância da criatividade no contexto escolar. Em termos metodológicos, foram realizadas entrevistas com dez alunos do curso de pedagogia, a partir do 5º período, as quais foram gravadas e transcritas. Os episódios foram recortados e transformados em dados, a partir da análise qualitativa do discurso, buscando-se analisar as interações verbais que revelam a ampliação de sentidos e significados das representações da profissionalidade, tema deste estudo.
ABSTRACT
This research aims to promote the expansion of meanings of representations of professional teaching from the perspective of teachers of basic education through reflections of a group of students of a private higher education institution in São Luis-MA. It seeks to respond to questions and reflections to identify reasons for the choice of pedagogy in relation to assertiveness and influence in the decision of choice, bringing positive and negative aspects, people involved and most important disciplines throughout the course. It is also investigated in the study, if students find themselves prepared for the job market and career college and the treatment received by the school community and relationship. In methodological terms, there were ten interviews with students of pedagogy from the 5th period, which were recorded and transcribed, and the episodes cut and transformed into data - from the qualitative analysis of interviews, seeking to analyze verbal interactions that reveal the expanding meanings of representations of professionalism.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 7
1 REVISÃO DE LITERATURA ... 11
1.1 FATORES ASSOCIADOS A FORMAÇÃO DO DOCENTE ... 11
1.1.1 As diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica: construindo paradigmas ... 11
1.1.2 A escola como espaço organizacional da profissionalidade do docente ... 16
1.1.3 A escola inclusiva e criatividade ... 18
1.2 AS REPRESENTAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR ... 28
1.3 A PARCERIA ESCOLA E FAMÍLIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A EFETIVAÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ... 32
1.4 PROFISSIONALIDADE DO DOCENTE ... 38
2 NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA ... 45
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ... 45
2.1.1 Problema e justificativa ... 45
2.1.2 Objetivos ... 46
2.2 MÉTODO ... 46
2.2.1 Método e instrumento ... 47
2.2.2 Participantes ... 49
2.2.3 Procedimentos ... 49
2.2.4 Estratégia de análise dos dados ... 50
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO: REPRESENTAÇÕES DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE ... 54
3.1 ASSERTIVIDADE DE ESCOLHA ... 54
3.1.1 Escolhas devido à característica do curso ... 55
3.2 EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM ... 60
3.2.1 Experiências positivas ... 60
3.2.2 Pessoas envolvidas ... 64
3.2.3 Experiências de aprendizagem negativas ... 69
3.3 FORMAÇÃO DISCENTE E PREPARO PARA A PROFISSÃO ... 72
3.3.1 Significados de professor ... 75
3.3.2 Trajetória universitária ... 79
3.3.3 Vínculos com a comunidade escolar ... 81
3.4 CRIATIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR ... 86
4 CONCLUSÃO... 90
REFERÊNCIAS ... 94
INTRODUÇÃO
O contexto educacional se caracteriza por grandes transformações, que são influenciadas por mudanças ocorridas na sociedade. Hoje, só para exemplificar, temos uma sociedade voltada para o conhecimento, que se processa e atualiza-se rapidamente. Desse modo, os docentes necessitam adequar-se à realidade, por exemplo, saber conviver com as diferenças socioculturais que caracterizam os espaços escolares, assim como enfrentar desafios.
No entanto, a falta de priorização de politicas públicas para o ensino fundamental, de forma a realizar um ensino de qualidade por meio da mão-de-obra melhor qualificada constitui-se um dos entraves para a efetivação da profissionalidade do ofício do educador.
Ressalta-se que tanto na Europa quanto na América do Norte, o diagnóstico é também severo uma vez que se pode citar vários motivos que possibilitam essa situação: não há uma valorização adequada, o que vem originar uma perda de prestígio; outro fator é a formação do professor que ainda é deficiente para a atualidade, proporcionando, assim, uma formação desvinculada da necessidade do contexto sociocultural, ou seja, dispersiva, pouco relacionada ao exercício concreto de serviço; a pesquisa fica aquém do projeto de edificação de uma base de conhecimento profissional e, por vezes, muitos professores continuam com as práticas e métodos tradicionais de ensino, enquanto muitos estabelecimentos escolares são, na sua maioria, fechados as reformas, seja por inércia e costume, ou porque não recebem recursos financeiros, materiais e temporais necessários para levá-las adiante (TARDIF; LESSARD, 2008b).
Diante desses entraves, observa-se que há uma dificuldade nas organizações escolares e na prática docente, que vem sendo pouco eficaz em relação à profissionalização, permanecendo numa atmosfera fechada em sua própria classe, ou seja, um trabalho marcado pelo individualismo e ausência de colegialidade, impedindo, assim, o avanço da autonomia, da profissionalização, a socialização e discussão das experiências, dificultando estabelecer, dessa forma, parâmetros para a superação.
Assim sendo a escola deve estar de acordo com a sociedade, de forma que deve projetar o perfil do cidadão.
Nas sociedades onde contemplam grandes mudanças, percebe-se a importância do papel político e social dos docentes e sua formação. Desse modo, não há mais como desprezar esse profissional capaz de enxergar as coisas, de interpretar informações, um ser em movimento, construindo valores, crenças que permeiam suas atitudes. De acordo com Morin (2000) o sujeito é construtor e reconstrutor de sua autonomia, ou seja, cria, transforma realidades e participa das mudanças sociais que são, por assim dizer, prenunciadoras de um novo paradigma.
Nesse sentido, o atual contexto exige que o professor seja reflexivo, inovador, que desenvolva suas práticas pedagógicas de forma questionadora, se necessário quebre paradigmas, reconhecendo-se sujeito histórico, ser pensante, pautado em concepções de homem e mundo que transcendam aos modelos impostos de sociedade, ressignificando o espaço escolar, contemplando as necessidades da humanidade. Acrescenta-se ainda que as transformações das práticas pedagógicas, sempre embasadas num saber plural, devem estar articuladas principalmente com o objeto trabalhado. Tardif (2008, p. 36) diz que:
[...] o saber docente é um saber plural, oriundo da formação profissional (formação acadêmica), de saberes disciplinares (saberes que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradição cultural), curriculares (programas escolares) e experienciais (do trabalho cotidiano).
Sendo assim, exige do professor capacidade de dominar, integrar e interagir na sua prática, enquanto sujeito de transformação, esses saberes trazem segurança para a superação dos entraves vividos na profissão do educador, principalmente nas emergências apresentadas nos espaços escolares. O conhecimento é dinâmico, mas precisa levar em conta o embasamento para que as transformações sejam válidas.
transformador de toda a sociedade, por meio do seu engajamento pessoal, para o despertar de uma prática pedagógica conscientizadora, fundada num desejo de contínuo aperfeiçoamento profissional, ou seja, que legitime a práxis docente como forma de intervenção no mundo, não se limitando apenas a atividades pedagógicas.
Portanto, é importante investigar e analisar as representações dos formandos que atuarão no ensino básico em relação ao trabalho e aos saberes necessários à docência na escola básica, levando em conta a sua identidade construída na formação inicial, suas experiências, como chegou à universidade e qual sua trajetória durante o curso de Pedagogia, por que escolheram o curso, que tipo de influência significativa tiveram de pessoas importantes na vida, quais experiências positivas e/ou negativas no processo de aprendizagem acadêmica que poderiam afastá-los do curso. Além disso, qual a disciplina que possivelmente configura na sua formação inicial, e ainda, qual expectativa de conhecimento que só se aprende na prática e que não está explícita na formação inicial do professor.
Vale lembrar que as representações sociais investigam como se formam e como funcionam os sistemas de referências que são utilizados para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relações com o imaginário social, com a ideologia e por seu papel na orientação de condutas e práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.
Segundo Moscovici (1978, p. 51), as representações sociais não são apenas “opiniões sobre” ou “imagens de”, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos, e que “determinam o campo das comunicações possíveis, dos valores ou das ideias compartilhadas pelos grupos e regem, subsequentemente, as condutas desejáveis ou admitidas”. Essas representações são também definidas como um “conjunto organizado e hierarquizado de julgamentos, de atitudes e de informações que um determinado grupo social elabora sobre um objeto” (ABRIC, 1996, p.11).
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1 FATORES ASSOCIADOS À FORMAÇÃO DO DOCENTE
1.1.1 As diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica: construindo paradigmas
É indiscutível a importância que tem a formação do professor e sua prática reflexiva quando se objetiva uma eficácia na educação. Nesse sentido, Freire (1996) ressalta a necessidade de se preparar os professores profissionalmente como pessoas contextualizadas histórica e culturalmente em relação a uma prática docente crítica, cada vez mais significativa nos cursos de formação, a partir dos saberes que dizem respeito a ações pedagógicas coerentes com uma opção político-pedagógica emancipadora.
Para Tardif (2008) e Nóvoa (1992), as formações de professores vêm apontando a prática docente como lugar relevante de formação e produção dos saberes, evidenciando a relação entre formação e exercício da profissão, em que o professor mobiliza os saberes profissionais, construídos e reconstruídos, conforme a necessidade de utilização dos mesmos, precisando ser conhecidos, sistematizados e valorizados.
Nesse contexto, desenvolve-se em todo país pesquisas e, consequentemente, uma literatura pedagógica nacional e internacional que privilegia a formação reflexiva do professor e a construção de competências profissionais, além de fazer a crítica ao modelo da racionalidade técnica tradicionalmente adotada nos programas de formação de professores.
Em sua tese, Rodrigues (1999) contextualiza a proposta apresentada pelo MEC (Resolução CNE/CP 1/2002), de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (2001) para ser aplicada a todos os cursos de formação de professores no âmbito das licenciaturas, independentemente do lócus de formação, sendo orientada pela formação de competências profissionais.
I). Em conformidade com Brasil (2002) o professor deve dominar os conhecimentos sobre o seu trabalho e, fundamentalmente, saber mobilizá-los, transformando-os em ação. Convém ressaltar que esse documento baseia-se numa concepção de formação orientada pela construção de competências, que:
[...] para se efetivar, deve-se refletir nos objetos de formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na abordagem metodológica, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os professores em formação, em especial, na própria sala de aula e no processo de avaliação (BRASIL, 2002, p. 11).
Dessa forma, é necessário aperfeiçoar o conceito de competência, colocando em evidencia o desenvolvimento das competências ainda na formação inicial. Destaca-se que se objetiva uma aprendizagem por competência na qual corresponda uma articulação entre teoria e prática para superar a tradicional dicotomia que, atualmente, ainda é um problema constante na prática do docente.
A aprendizagem por competências permite, então, essa articulação entre essas duas dimensões, definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, por exemplo, os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder as diferentes demandas das situações de trabalho.
Nesse sentido, Barbosa e Rodrigues (2005) abordam o conjunto de competências necessárias à atuação do professor, que são: competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; competências referentes à compreensão do papel social da escola; competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar; competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (BRASIL, 2002).
Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação, é o Referencial para a Formação de Professores.
A referida proposta apresenta três elementos constituintes do perfil do professor, essenciais para uma sociedade contemporânea e que se deseja formar: base sólida de conhecimentos, habilidades e atitudes, e consciência da realidade social e econômica. Baseado ainda em uma prática reflexiva, indica outras vias de conhecimentos e práticas que contribuem para a construção do perfil profissional, entre elas: conhecimento de si mesmo, compreensão de como se processa a construção do conhecimento e capacidade de intervir e transformar a realidade.
A identidade profissional do professor traz em sua essência fatores subjetivos relacionados às suas experiências que são usados no contexto educacional. Ressalta-se que o conhecimento profissional dos professores é um conjunto de saberes teóricos e experienciais que não pode ser confundido com uma somatória de conceitos e técnicas. Não é apenas racional e teórico, tampouco apenas prático e intuitivo; é o que permite ao professor gerir as informações de que dispõe e adequar sua ação, estrategicamente, segundo o que pode perceber de cada situação, a cada momento, sem perder de vista os objetivos educacionais.
Os conhecimentos se expressam num saber agir numa situação concreta. Em outras palavras, o conhecimento profissional do professor é aquele que favorece o exercício autônomo e responsável das funções profissionais, cujo contexto é marcado consideravelmente pelo imprevisível, pelo imponderável (BRASIL, 1999).
Ainda de acordo com a pesquisa de Barbosa e Rodrigues (2005), o conceito de professor prático reflexivo aparece, reiteradamente, ao apresentar a necessidade de que o professor desenvolva um "conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais", necessário para intervir nas situações complexas com objetividade e coerência. Esse conhecimento experiencial é o conhecimento construído na experiência, articulada a uma reflexão sistemática sobre ela (BRASIL, 1999).
atua com sensibilidade, está flexível e aberto para compreender e tomar decisões afinadas com sua intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situação educativa. E, finalmente, a reflexão sobre a ação refere-se à análise que se faz, a posteriori, sobre as características e processos da ação envolvida (BRASIL, 1999).
Conforme Alarcão (2001, p. 23), o professor é um “profissional da ação, cuja atividade implica num conjunto de atos que envolvem seres humanos”. Como tal, a racionalidade que impregna sua ação é uma racionalidade dialógica, interativa e reflexiva na lógica. Nesse contexto, Garrido, Pimenta e Moura (2000, p. 92 apud ALARCÃO, 2001, p. 23): acrescentam que “na última década, a literatura sobre formação do professor reflexivo tem-se deslocado de uma expectativa excessivamente centrada nos aspectos metodológicos e curriculares para uma perspectiva que leve em consideração os contextos escolares”. Os mesmos autores continuam salientando que as organizações escolares são “produtoras de práticas sociais, de valores, de crenças e de conhecimentos, movidas pelo esforço de procurar novas soluções para os problemas vivenciados” (GARRIDO; PIMENTA; MOURA, 2000 apud ALARCÃO, 2001, p. 24).
O Referencial para a Formação de Professores torna-se para os cursos de formação de professores um forte componente de prática, assim como sugere Schön (2000), acompanhados de reflexão que ajudam os formandos a desenvolver competências necessárias para a realidade de uma sociedade globalizante, composta por informações constantes, inovações para operarem em situações de incerteza, que se apresentam na proposta analisada como um apelo para que o professor desenvolva um conhecimento experiencial necessário para intervir nas situações complexas com objetividade e coerência, situações muitas vezes emergenciais.
Entende-se que o conhecimento experiencial não se desenvolve se não for articulado a uma reflexão sistemática. Portanto, não deve estar desvinculado do conhecimento teórico, na medida em que é necessário usá-lo para refletir sobre a experiência, interpretá-lo, atribuir-lhe significado (PIMENTA, 2002b).
Mas também, não é verdade que a prática se basta por si mesma. Nem toda prática pode ser justificada como adequada, assim como não é possível qualquer reflexão sobre a prática se não há, da parte do professor, um domínio sólido dos saberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral.
Outrossim, sem teoria, sem desenvolvimento sistemático de processos de pensamento, sem competência cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor não avança em busca de sua profissionalidade. Portanto, a proposta do citado autor é a de que os professores se transformem em profissionais críticos-reflexivos, profissionais que dominem uma prática refletida.
A dicotomia da teoria e prática revela a nossa realidade, pois a tese de que o é um agente transformador, não condiz com o que se observa muitas vezes na sua prática. Com efeito, os professores continuam com uma prática de reprodução. Os conhecimentos adquiridos pelo professor em seu curso de formação inicial servem-lhe de base para iniciar o exercício do magistério, porém nem sempre o tem encorajado a assumir seu papel de intelectual transformador (GIROUX, 1997).
Além disso, por mais que ideias sejam difundidas e aceitas por uma parte significativa de docentes, no cotidiano da escola, a preocupação com o aperfeiçoamento da ação pedagógica, com a formação de um coletivo que vise a mudanças significativas e autônomas no ensino vem sendo suplantadas pelo cumprimento, por vezes acrítico, de programas curriculares (CALAÇA; MENDES SOBRINHO, 2010).
Estudiosos da formação e profissão docente, como Carr (1990); Gatti (1997); Nóvoa (1991, 1995); Oliveira (1993); Perrenoud (1995, 1999, 2000) defendem que se desenvolva já, nos alunos de cursos de licenciatura, principalmente do curso de Pedagogia - futuros professores - uma consciência da importância da profissão do educador na sociedade, trazendo em seu bojo atitude de reflexão e de ação, assim também que se efetivem ações e concepções que venham identificar profissionais com posicionamentos críticos e progressistas, mas que também promovam mudanças.
Sendo assim, pensar sobre a ação possível ou sobre a já realizada é, segundo Gimeno Sacristán (1999), guiar a ação futura, como uma sabedoria prudente na previsão ou planejamento da mesma, ainda que essa previsão possa não coincidir com a prática da própria ação.
Dentro desse contexto, Libâneo (2004) destaca a importância do pedagogo escolar, pois ele deverá ser o agente articulador das ações pedagógicas-didáticas e curriculares, assegurando que a organização escolar se torne um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação continuada onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas. Acrescente ainda que os dirigentes das escolas precisam, então, ajudar os professores a partir da reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na modificação dessas opiniões e valores, tendo como referência as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos ensino e aprendizagem.
1.1.2 A escola como espaço organizacional da profissionalidade do docente
Na sociedade contemporânea, o desenvolvimento das instituições educacionais abriu portas para novas reflexões sobre como as escolas deveriam funcionar, considerando a sua clientela. A organização dos currículos, as divisões dos níveis de ensino e as matérias a serem estudadas também começaram a ser discutidas. Consequentemente, a docência passou a ser questionada, pois a escola tem algumas características organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes educacionais. De fato, esses questionamentos são essenciais para que o desenvolvimento dos espaços educacionais possa evoluir no processo educacional.
Segundo Tardif e Lessard (2008a), a escola, como lugar de trabalho, não é apenas um espaço físico, mas também um espaço social que define como o trabalho dos professores é repartido e realizado, como é planejado, supervisionado, renumerado, questionado, organizado e visto por outros. Esse lugar também é o produto de convenções sociais e históricas que se traduzem em rotinas
organizacionais relativamente estáveis através do tempo. É um espaço sócio-organizacional no qual atuam diversos indivíduos ligados entre si por vários
tensões, negociações, colaborações, conflitos e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações.
Cabe destacar que a escola se caracteriza concretamente por um ambiente cujas condições influenciam fortemente a prática do docente. Alias, são muitos os fatores gerais e particulares, sentimentos subjetivos, formais e concretos que afetam profundamente o trabalho docente, isto é, a rotina escolar do docente. Porém, esses fatores não se situam no mesmo plano e nem têm a mesma origem. Desse modo, a escola produz fatos provenientes de circunstâncias do momento ou de fatores humanos imprevisíveis ou incontroláveis. Sendo assim, não pode exigir que todos os questionamentos sejam respondidos de forma racional.
Oriunda de uma atividade coletiva, produzida por uma longa e sinuosa evolução social, a escola contemporânea possui, sem dúvida, algumas características típicas. Todavia, ela é também uma organização extremamente flexível, capaz de adaptar-se, como vemos na sua atual mundialização, a uma vastíssima variedade de contextos social e histórico (TARDIF; LESSARD, 2008b).
Sabe-se que a escola é uma organização viva, em constante desenvolvimento, que objetiva principalmente a educação. Assim, deve estar contextualizada com a cultura local e articulada com o contexto nacional e global. Deve ainda utilizar-se do próprio conhecimento para desenvolver-se. Seus atores devem ter um único objetivo: a educação das novas gerações.
Convém ressaltar que a escola nunca estará inteiramente pronta ou acabada. É necessário, portanto, ser avaliada, repensada e renovada. Alarcão (2001) diz que a escola inovadora é a escola que tem força de se pensar a partir de si própria e de ser aquilo que se designa escola reflexiva.
1.1.3 A escola inclusiva e criatividade
Com a globalização, a diversidade está mais presente na sociedade de forma cada vez mais forte, mais abrangente, oportunizando que a diferença seja um ponto de partida para uma sociedade inclusiva. Segundo Gandin (2000), a globalização nos remete para uma sociedade mais democrática, respeitando as diferenças sociais, culturais e econômicas.
Nesse contexto, uma escola para todos é um desafio que o Brasil ainda está buscando e é uma condição para efetivação de uma sociedade inclusiva. Como diz Mantoan (2003), o princípio democrático de educação para todos só se realiza no sistema educacional para todos os alunos e não apenas para alguns. Portanto, é necessário que os alunos com deficiências sejam beneficiados mais do que a sala especial, pois só assim justifica a inclusão deles em sala regular. A aprendizagem tem que acontecer para todos os alunos.
O princípio da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devam aprender juntas, onde quer que isso seja possível, não importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter (BRASIL, 1986). Consequentemente, escolas inclusivas precisam reconhecer as necessidades diversificadas de seus alunos, acolhendo os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos, condição essencial para a verdadeira inclusão.
Segundo Tunes e Bartholo (2008), essencialmente a escola de hoje é a mesma desde a sua origem. Mudaram a roupagem e os berloques, mas o núcleo primário permaneceu. Vivemos um franco processo de escolarização de nossas vidas, somos convocados e sentimo-nos incompetentes para viver, por isso delegamos a outros a condução de nossas vidas, enquanto nos preparamos, encarcerados, aprendendo a viver.
Deve-se, portanto, analisar a proposta de inclusão, pois aparentemente, ela parece servir apenas como paliativo em todo o contexto educacional, já que, concretamente, quase nada vem sendo feito na prática, omitindo assim, uma escola para todos.
A sociedade capitalista produz uma massa de excluídos e assim a preocupação com a inclusão não se refere mais a um único grupo no espaço escolar: o das pessoas com deficiência. Com isso, as escolas inclusivas são escolas para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer aluno (CARVALHO, 2004). Não podemos deixar de pontuar a exclusão é uma questão histórica bastante triste e, apesar disso, a discussão atual ainda é: inclusão ou não dos deficientes na rede regular de ensino. Essa discursão tem que ampliar o contexto sociocultural, para poder contemplar o significado real de inclusão.
No Brasil, o movimento em relação à inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular tornou-se conhecido na década de 70, mas só ganhou consistência nos últimos vinte anos, a partir da Declaração de Salamanca (1994), um dos mais importantes documentos mundiais que visam à inclusão social. Nesse contexto, o Brasil estabelece metas e compromissos para a universalização do ensino e assim elaborou nossas leis com relação à educação inclusiva (TUNES, 2003).
Vale destacar que as pessoas com deficiências aqui, no Brasil, têm direito de acesso ao ensino regular nas escolas, assim, como a outros estabelecimentos, garantidos pela Constituição Federal (1988), pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996).
escola regular seja devidamente capacitado para receber esse novo alunado que está chegando à escola, pois “juntar crianças em uma sala de aula não lhes garante ensino, não lhes garante escola cumprindo seu papel, não lhes garante aprendizagem e, portanto, não lhes garante desenvolvimento” (PADILHA, 2004, p. 96).
Entretanto, sabemos que o problema não se refere só aos alunos com deficiência, mas à própria diversidade que os professores encontram em sala de aula. Lidar com o social e psicológico de tantos alunos torna a profissão do professor muito complexa.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o conceito de inclusão é um desafio para a educação, uma vez que estabelece que o direito à educação seja para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Não podemos ser ingênuos a ponto de julgar que a inclusão é um processo fácil e que já ocorre uma mudança significativa nas possibilidades educacionais das pessoas que apresentam deficiência, como afirmam os documentos oficiais (FERREIRA; FERREIRA, 2004).
Segundo Mantoan (1997), o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitude dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo de suas práticas, em direção a uma educação verdadeiramente interessada em atender às necessidades de todos os alunos.
Libâneo (1994) discorre sobre o papel social da educação e como seus conteúdos objetivos são determinados pela sociedade, política e ideologia predominantes. O mesmo autor (1994, p. 19) destaca a relação importante da educação com os processos formadores da sociedade ao dizer que: "desde o início da história da humanidade, os indivíduos e grupos travavam relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem conjuntamente para garantir sua sobrevivência".
O mencionado autor considera ainda essas influências como fatores fundamentais das desigualdades entre os homens, sendo um traço fundamental desta sociedade. Ele coloca as ideologias como valores apresentados pela minoria dominante, politizando a prática educativa e demonstrando o seu envolvimento com o social. Assim, o ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. Conhecer essas condições é fator fundamental para o trabalho docente.
Para tal complexidade, é necessária uma prática pedagógica inovadora que busque estratégias que promovam a criatividade. Desse modo, urge a necessidade dos professores estarem abertos para desenvolver competências que venham subsidiar o ensino-aprendizagem do aluno com suas diferenças, deficiências ou outras especificidades, trazendo uma reflexão crítica, objetivando salas de aula cada vez mais inclusivas.
Segundo o entendimento de Csikszentmihalyi (1996), o processo de produção de algo novo, com valor, ou seja, o processo de criatividade tem de ser estimulado em todos os ambientes onde o indivíduo se insere, sobretudo no educacional, e devem estar em contínua interação com ele.
bem como conduzi-la para a produção de coisas boas, como parte do tecido humano. O mundo carece de profissionais criativos que busquem soluções inovadoras para todos os tipos de problema, por isso torna-se indispensável enfrentar os desafios da educação inclusiva.
Outrora, quando se falava em criatividade, pensava-se em algo relacionado às artes. Hoje, essa capacidade tornou-se sinônimo de sucesso em qualquer atividade. No senso comum existem várias ideias em relação ao conceito de criatividade, bem como em relação às características de indivíduos altamente criativos e de que forma surge o produto criativo. Uma dessas crenças é que a criatividade é um dom divino e que só algumas pessoas têm. Outra crença é que a pessoa é ou não criativa ou que têm um momento de inspiração, como se fosse um momento mágico.
É importante destacar que o processo criativo tem sido investigado em diversas áreas de conhecimento. Alguns autores o colocam como sendo eminentemente um fenômeno cognitivo, sem presença emocional, motivacional. Mas Young (1985) coloca que a criatividade é a integração do ser e fazer.
Torrance (1965 apud ALENCAR; FLEITH, 2003) define criatividade como um processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências e lacunas no conhecimento; identificar a dificuldade; buscar soluções, formulando hipóteses acerca das deficiências; testar e retestar essas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados.
Estudos realizados por Csikszentmihalyi (1996) e Simonton (1994) mostram que as condições ambientais podem favorecer o processo criativo. Nesse contexto, a criatividade é considerada como um processo sociocultural e não apenas um fenômeno individual. Essa perspectiva deu lugar à ideia de que todo ser humano apresenta certo grau de habilidades criativas e que essas habilidades podem ser treinadas e aprimoradas por meio da prática.
Para Alencar (1999), criatividade é uma capacidade que o ser humano desenvolve principalmente para resolver problemas, situações difíceis. Assim é necessário ser criativo para vencer os obstáculos da atualidade. Nesse contexto, saber conviver com as diferenças é muito importante para o sucesso de qualquer relação, tanto pessoal quanto profissional.
A falta de perspectiva em relação ao governo é grande e é preciso buscar soluções para efetivar o ensino-aprendizagem de forma significativa, envolvendo as diferenças dos alunos. Nesse contexto, o professor não pode se excluir em desenvolver competências para preencher lacunas importantes no processo de inclusão (LIMA, 2006).
Considera-se necessário ressaltar que a criatividade e novidade não são palavras sinônimas, como muitos consideram. A criatividade implica a novidade; porém, a novidade não é suficiente para ser considerada um processo criativo. O valor que o novo tem no trabalho pedagógico deve beneficiar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. É importante observar que o novo não se estabelece só na metodologia, mas em todos os componentes do trabalho pedagógico (ALENCAR, 1999).
Fonseca (1995) coloca a ação criadora do ser humano como dispositivo para a superação, modificando o presente e projetando um futuro de sucesso. Sendo assim, cabe ao professor superar os obstáculos, criando estratégias para promover a criatividade em sala de aula, tendo em vista a grande diversidade.
A LDB (1996), a Constituição Federal do Brasil (1996) e a Declaração de Salamanca (1994) são documentos que legalizam a educação para todos, entretanto resta saber o que realmente está acontecendo para a efetivação de uma prática pedagógica que promova a criatividade na educação inclusiva.
Particular importância tem a criatividade no trabalho pedagógico no cenário atual da escola inclusiva, conforme Martínes (2003) e Tunes (2003), já que a concepção de inclusão escolar supõe, precisamente, a mudança da escola para dar oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento a todos os alunos, independente de classe social, raça, características individuais ou outras diferenças. Desse modo, a concepção de inclusão implica uma alta dose de criatividade e de inovação escolar, já que a escola tem uma longa história de padronização e homogeneização dos processos educativos e, consequentemente, de exclusão daqueles que não aprendem segundo as ações padronizadas, que caracterizam boa parte do trabalho pedagógico.
De acordo com Martínes (2005), o sucesso do processo de inclusão escolar depende de fatores de diferentes ordens (estruturais, ideológicas, políticas, técnicas) das quais a criatividade resulta importante. No trabalho pedagógico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espaço onde a inclusão se efetiva. No entanto, vemos com preocupação casos em que se pretende trabalhar na perspectiva da inclusão sem serem realizadas as transformações sensíveis que o trabalho pedagógico requer.
Conforme foi mencionado, uma das preocupações em relação ao processo de inclusão refere-se à falta de formação dos professores. Na maioria das vezes, os próprios professores identificam a falta de preparação técnica, ou seja, desconhecimento sobre as deficiências, adaptações curriculares, sobre como fazer ou quais atitudes assumir perante determinadas situações e problemas. Contudo, os conhecimentos pretendidos não farão sentido nem poderão ser utilizados de forma efetiva e pontual, se não se configurarem em um sistema mais complexo, no qual os recursos pessoais para a criatividade ocupam um importante lugar (ALENCAR, 1999).
pouco divulgadas. Desse modo as atitudes afirmativas de superação poderiam ser mais discutidas e socializadas nas rodas do curso de graduação.
Com efeito, nos tempos atuais, caracterizado por grande instabilidade, incerteza e avanços tecnológicos e científicos ocorrendo de forma extremamente acelerada, há grande necessidade de pessoas mais criativas, crítica e flexíveis, com domínio de estratégias eficientes para abordar o novo, lidar com o desconhecido e resolver problemas imprevisíveis. Além disso, como sinalizado por Alencar e Fleith (2003), Martínez (1997) e Wechsler (2002), a dimensão criativa inerente ao ser humano, quando potencializada, constitui-se em instrumento a favor da realização pessoal e profissional dos indivíduos.
Em razão disso, observa-se um reconhecimento crescente do papel da educação para o desenvolvimento da criatividade do indivíduo, principalmente em relação à prática do professor como elemento facilitador do desenvolvimento das habilidades criativas do aluno. Esse reconhecimento tem sido apontado por autores diversos, como Alencar (1990, 1995, 1997, 1999, 2001, 2002), Alencar e Fleith (2003), Cropley (1997, 2004), Fleith (2002), Castanho (2000), Wechsler (2002) entre outros. Esses estudiosos consideram que o professor mediador do desenvolvimento de habilidades caracteriza-se pelo uso de práticas pedagógicas que encorajam os alunos a expressarem novas ideias e a aprenderem de forma independente, estimulando-os a ampliar o seu campo de conhecimento, de tal forma que tenham uma base sólida para propor novas ideias, instigando-os à autoconfiança e á coragem para tentar o novo e o inusitado, além de valorizar e reconhecer ideias originais (ALENCAR, 1999). .
Segundo Libâneo (2004), a estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejada e organizada para favorecer o ensino e a aprendizagem. Para isso, é importante, nesse processo, que o professor seja criativo e flexível.
Entretanto, a prática em sala de aula tem se pautado mais pela formalidade que pela criatividade, tanto no ensinar como no aprender. Assim, refletir sobre a aprendizagem e o trabalho pedagógico a partir de inúmeras questões que conjunturalmente aparecem, tem que ser a tarefa de todos os docentes, a começar durante a graduação.
criativa em três maneiras distintas: a) grau que favorece a geração de novas ideias; b) extensão em que encoraja e dá o suporte necessário ao desenvolvimento das ideias criativas, possibilitando a geração de produtos tangíveis; c) avaliação que é feita do produto criativo. Dessa forma, entende-se que as condições ambientais podem favorecer ou inibir a produção científica.
Em razão disso, é essencial que o professor crie um ambiente adequado na sala de aula, com condições favoráveis para que estimule a criatividade e envolvimento dos alunos, pois chegar a um clima responsivo, que envolva os alunos sem compromisso com suas atividades, não é algo que se consegue facilmente (TORRES, 2008).
Criatividade tem a ver com o prazer de aprender, de entender, de buscar, de saber fazer, de construir, de conseguir dar conta de alguma coisa que nos desafia ou que desafia nossos educandos, de estar abertos as mudanças, a diversidade. Educadores e educadoras que rompem com a formalidade na prática pedagógica são aqueles que colocam diversidade no caminho pedagógico e insistem, inventam e reinventam possibilidades para que os seus educandos aprendam de modo significativo par que possam se desenvolver.
De acordo com Lima (2006), a única coisa que torna os seres humanos iguais é o fato de serem todos diferentes, por isso a proposta da inclusão deveria ser uma conduta já condicionada na vida de todos, principalmente, em relação à prática do docente. Nesse contexto, há necessidade de ações criativas e diversificadas para contemplar a complexidade que a prática do docente exige, dada a especificidade da aprendizagem dos discentes, pois eles têm particularidades que precisa ser respeitadas durante o processo de aprendizagem, oportunizando assim, uma escola para todos.
Cabe aos docentes da graduação colocar na roda de discursão a necessidade de mudanças, para efetivar realmente uma prática educativa inclusiva, produzir e socializar reflexões que signifiquem produção de conhecimento a partir das necessidades da atual sociedade, pois tal postura, no nosso contexto, perpetua uma visão de educação reprodutora de uma sociedade ultrapassada. Uma vez que a educação está a benefício da sociedade, a sua principal função é servi-la no sentido de aperfeiçoá-la.
pouco tem sido feito, intencionalmente, para favorecer seu desenvolvimento e sua manifestação. As referidas autoras citam pesquisadores de diversos países, como Furman, Cole, Sugioka e Yamagata-Linch, Toren, Necka, que também têm apontado falhas no sistema educacional no que diz respeito à promoção da criatividade nos diversos níveis de ensino e expressam preocupação com as práticas docentes que necessitam de reformulações, de modo a desenvolver a capacidade criativa e reflexiva dos alunos. Diante do exposto, fale lembrar que se a criatividade dos alunos não for reconhecida dentro das instituições de ensino, em todos os níveis, esse potencial pode ficar latente, o que certamente afetará a produtividade criativa adulta, constituindo-se um problema.
Ainda em relação à produtividade da criatividade, Csikszentmihalyi (1996) argumenta, com ênfase, que a criatividade tem de ser estimulada em todos os ambientes onde o indivíduo se insere e que deve estar em contínua interação com ele, sobretudo no educacional. O tempo dispensado à educação superior, assinala Smith-Bingham (2007 apud OLIVEIRA, 2012), é a culminação da educação formal de pessoas que vão se lançar no mercado e que serão elementos fundamentais na agenda da inovação. Sendo assim, é importante que também a educação superior propicie um ambiente propício ao desenvolvimento e estímulo da criatividade.
Nesse contexto, a prática pedagógica, no momento atual, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem, precisa ter como premissa a necessidade de uma reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno e torne-se uma fonte de efetivação de seu conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo de inclusão (GADOTTI, 2000).
1.2 AS REPRESENTAÇÕES NO AMBIENTE ESCOLAR
A escola e, em particular, a sala de aula, é um ambiente potencialmente rico de interações sociais educativas que são pouco exploradas para a aprendizagem e o desenvolvimento. A disseminação de propostas pedagógicas embasados em aspectos humanos, como o estético, espiritual e intelectual (sociogenéticas) e dialética das interações com o outro e com o meio, possibilitando o desenvolvimento sociocognitivo (sociointeracionistas) representa uma concepção de ensino baseada na participação ativa do aluno e viabilizada por interações sociais construtivas - entre professor e aluno e entre alunos - em torno do objeto de conhecimento (PRETTE; PRETTE, 1998).
Sabe-se que as relações interpessoais na escola mudaram, tornando-se mais conflitivas, fazendo com que muitos professores não saibam o que propôr para garantir melhor convivência e disciplina nas salas de aula. Como Giroux (1997) salienta, é imperioso que se considere que o avanço dos meios de comunicação eletrônica somado à diminuição da fé no poder da agência humana têm desgastado as visões tradicionais da escola e o significado da pedagogia. O autor chama a atenção para o fato de que as linguagens das programações, as possibilidades de ascensão social e as formas de autoridade do professor têm sido deslegitimadas pelo reconhecimento de que a cultura e poder são um eixo central nas relações autoridade e conhecimento.
O conhecimento das representações daqueles que ensinam e daqueles que aprendem vão revelar e mediar relações na escola e fora dela, explicitando estruturas de poder, apontando versões de busca de superação de dificuldades e delineando equilíbrio na comunicação e inter-relação dos seres.
Como espaço sociocultural, a escola é vista como um espaço social próprio, ordenado em duas dimensões que são: Institucionalmente, por questões de normas e regras, que colaboram para a unificação e impõe a ação dos sujeitos envolvidos, incluindo acordos e dilemas, normas e estratégias individuais ou coletivas, de transgressão e de acordos, um processo de apropriação constante dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes, que dão forma à vida escolar. E outra que é produto da ação recíproca entre o sujeito e a instituição. Esse processo, como tal, é heterogêneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais (EZPELETA; ROCKWELL,1986).
Na escola, o professor deve colocar seu saber pedagógico numa perspectiva de mudanças, não somente em nível da escola, que é parte integrante, mas também em nível do social, econômico e político. Além, disso, ele deve ser uma fonte inesgotável de conhecimentos no cotidiano de sala de aula, devendo explorar tais conhecimentos teóricos que conduzirão a uma compreensão e a um direcionamento para uma ação consciente. Para isso, é necessário superar as lacunas encontradas e recuperar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e de um saber fazer adequados ao momento em que vive a escola contemporânea.
Hoje, o espaço que o docente ocupa viabiliza o exercício profissional do educador, representando compromisso com a sociedade. Portanto, é preciso ter uma visão madura frente aos novos tempos e a uma nova era que se impõe, que é a de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. Essa é uma atividade social porque contribui para a conscientização e a conquista democrática.
Sacristán (1934 apud DAYRELL, 2000) afirma que o mundo real não é um contexto fixo, não é só, nem principalmente o universo físico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno é hoje, mais que nunca, uma clara construção social onde as pessoas, objetos, espaços e criações culturais, políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e históricas que determinam sua configuração. Há múltiplas realidades como há múltiplas formas de viver e dar sentido à vida.
diferentes, formas de lazer também diferentes, são experiências entre outras, que constituem os alunos como indivíduos concretos, com suas particularidades, expressões de um gênero, raça, lugar e papéis sociais, de escalas de valores, de padrões de normalidade, cada um com suas singularidade provenientes das vivencias.
Assim, esses jovens que chegam à escola são o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relações sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que têm acesso, num diálogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem as suas contradições. Ademais, os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou melhor, pertencer a grupos de indivíduos que compartilham de uma mesma definição de realidade e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simbólicos da sociedade. Assim, apesar da aparência de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar múltiplas falas.
Nesse sentido, pode-se dizer que são as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam, produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivíduo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado momento histórico (DAYRELL, 1992).
Nessa medida, a educação e seus processos são compreendidos para além dos muros escolares e vão se ancorar nas relações sociais. Desse modo, a escola se permite receber todas as referências externas. É por essa razão que o professor deve refletir sobre as mudanças curriculares que serão necessárias nesse novo contexto, trazendo para suas ações as relações sociais que são construídas, levando em consideração as diferenças de cada aluno.
Não se pode pensar na escola apenas como um ambiente de aprendizagem formal. O contexto externo é parte do contexto escolar, por isso, Moraes e Torres (2004) concluem que conhecer não é apenas uma operação mental, mas é toda uma ativação de pensamentos e raciocínio que tem por base as emoções e sentimentos vividos em determinadas circunstâncias.
de aluno e professor. Esses papéis não são dados, mas construídos nas relações que ocorrem no interior da escola, onde a sala de aula aparece como espaço privilegiado.
Na construção do papel de aluno entra em jogo a identidade familiar em relação com escola e com suas experiências pessoais em escolas anteriores. Mesmo inserido em um ambiente escolar, o aluno não deixa de lado suas características, suas peculiaridades individuais que, aliás, são uma marca da riqueza humana, que deve ser respeitada e explorada em sala de aula. Cada um é singular, daí que qualquer tentativa de homogeneização do ensino se traduz em fracasso. Moraes (2008) comenta que existe a necessidade de uma reforma do pensamento que obrigatoriamente passa pela abertura do coração, porque já não adianta uma mente técnica e um coração vazio. Essa reforma precisa ser iluminada por uma escuta mais sensível, um olhar mais humano e compreensível a respeito dos sentimentos de quem está ao seu redor.
Para Maturana (1999), o amor é a emoção fundamental que sustenta as relações sociais, ou seja, a aceitação do outro em seu legítimo outro. É a emoção que amplia a aceitação de si mesmo e do outro e, para ele, somente o amor expande as possibilidades de um operar mais inteligente. Assim, o princípio da diversidade assumido pelas reformas educativas avança em direção ao princípio da alteridade, que é respeitar o outro em seu legítimo outro.
Nesse sentido, a inveja, o medo, a ambição e a competição restringem a conduta inteligente e estreitam a visão e a atenção. Se o ambiente educativo ou familiar é um espaço amoroso, de aceitação e de cooperação, nos revelamos como seres linguajantes, amorosos e cooperativos, com consciência social, no respeito a si mesmos e ao grupo.
1.3 A PARCERIA ESCOLA E FAMÍLIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A EFETIVAÇÃO DE UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Outrora a família era a união de pessoas aparentadas que viviam, em geral, na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os filhos. Entretanto, com as transformações históricas e sociais, pode-se perceber que, atualmente, em muitos casos e em muitos lares, essa família já não se encontra assim organizada em um único núcleo, mas em diferentes núcleos. Diante da complexidade do nosso dia a dia, percebe-se que estão surgindo novas configurações familiares que fazem parte da nossa realidade e que devem ser vistas, observadas, consideradas e respeitadas pelos professores, para que possam dar andamento ao acompanhamento escolar, considerando sempre o todo. O importante não é o que se quer, mas a realidade de cada aluno, a família de cada aluno, hoje com bastante singularidade.
Segundo Gomes (apud SZYMANSKI, 2002, p. 26), “a família é descrita da seguinte forma: um grupo de pessoas, vivendo numa estrutura hierarquizada, que convive com a proposta de uma ligação afetiva duradoura”. Independente da estrutura familiar, sempre vai existir alguém de referência como o líder do lar, e a este cabe a responsabilidade de instruir e acompanhar o desenvolvimento da criança que está sob seus cuidados.
Desse modo, torna-se indiscutível afirmar que atualmente a família passa por momento contínuo de mudança. A esfera familiar compõe uma condição de grande variedade de formas de organização, com crenças, valores e práticas desenvolvidas na busca de soluções para as vicissitudes que a vida vai trazendo (SZYMANSKI, 2002).
Ao se desconsiderar as diferenças, impõe-se às famílias uma única forma de relacionamento entre pais e filhos, o que é inviável, pois cada família tem suas crenças, valores e educação que as distingue uma das outras. Isso equivale dizer que existe uma grande heterogeneidade dentro das famílias. Nem todos têm a mesma religião, a mesma cultura, a mesma vivência.
social. A família como instituição básica na sociedade exerce um papel social primordial na vida da criança, pois é o primeiro ambiente onde ela tem contato com o outro e inicia o seu desenvolvimento social. É na família que a criança aprende valores morais, regras de conduta e constrói seu caráter. Independente do tipo de família que se constitui, deve oferecer à criança um ambiente que possibilite o desenvolvimento pleno de sua estrutura física, cognitiva, emocional, afetiva e de sua relação social, que fará a diferença na vida do futuro adulto.
Segundo Szymanski (2002, p. 22), “a criança ao nascer na família já encontra um mundo organizado segundo parâmetros construídos pela sociedade como um todo e assimilados pela própria família”. Desta forma, a criança aprende aprender a interagir, construindo e transformando sua identidade ao longo da vida.
Ressalta-se que é essencial que escola e família tenham um entrosamento para que possam saciar as necessidades que compõem o desenvolvimento da criança. Escola e família têm os mesmos objetivos: fazer a criança se desenvolver em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem. Porém, “o segredo de uma boa relação é saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar junto”, afirma Szymanski (2002, p. 25). A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores, que caracterizam a população brasileira marca também as instituições escolares. Assim a escola reflete toda a heterogeneidade da sociedade brasileira.
O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes tanto para o professor quanto para a criança, isto porque permite a conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadores de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo e da aprendizagem com a diferença, evitando atitudes preconceituosas e discriminatórias. Essas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações humanas.
são respeitadas e, com isso, pode-se construir uma relação madura e benéfica entre família e escola. Ao assumir essa atitude na relação com a família, a escola estará de acordo com o que Freire (1996, p. 35) chama de “natureza ética da prática especificamente humana”.
Portanto, a necessidade de promover a articulação entre escola e família é fundamental, até porque a escola não é um segmento ou instituição isolada do contexto global. Deve estar presente no processo de organização social, de modo que as ações a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades comunitárias, reconhecendo que a educação não se dá apenas na escola ou só na família. Uma e outra não são lugares estáticos cristalizados, havendo todo um processo interno e não linear que ocorre no interior de cada uma delas. Compromisso coletivo é uma expressão chave desse processo.
A escola deve explicitar sua proposta educacional, mostrando que as mudanças que pretende e que devem ser assumidas por todo o coletivo escolar são para que as crianças aprendam mais e melhor e para que sejam felizes. A família deve ser orientada no sentido de perceber que também tem fundamental papel para distorcer o sentido da educação escolar. Ao caminhar, no sentido de promover a participação dos pais, a escola aproxima-se de ser local privilegiado da inovação e experimentação político-pedagógico: lócus de cidadania.
Favorecendo espaço para conflitos, superação de intolerância às diferenças, reflexões crítico-propositivas, a escola forja sua autonomia e incorpora sua face cidadã. Segundo Durning (apud SZYMSNSKI, 2002, p. 17): “Educação familiar tem, também, o sentido de uma prática social que se refere ao conjunto de intervenções sociais utilizadas para preparar, apoiar, ajudar, eventualmente suplementar os pais na sua tarefa educativa em relação aos filhos”.
encontros nas entradas e saídas dos alunos. As reuniões consolidam-se, portanto, como o principal canal de informação institucionalizada (HOMEM, 2000).
Bronfenbrenner (2002) define a participação presencial da família na escola e vice-versa, como vínculos suplementares, ou seja, pessoas que convivem em ambientes diferentes (microssistemas), mas são impelidas a se relacionar devido a um indivíduo que transita entre os dois contextos, no caso a criança. As reuniões são formas de tais vínculos se estreitarem, o que é considerado pelo autor como benéfico para o desenvolvimento infantil.
O diálogo deve ser instituído entre a família e a escola. E esse vínculo dialógico surge da necessidade de confrontar os valores incorporados pelos dois espaços em questão. Os valores em que a família acredita devem estar em sintonia com aqueles incorporados na filosofia da escola. Essa necessidade de interação é fortalecida pela compreensão de que a criança constrói seus valores morais nas relações sociais e, se estas são equilibradas, grandes são as chances de ela – a criança – internalizar sentimentos e atitudes positivas. Afinal, a criança aprende o que vivencia e experimenta.
Segundo Ariès (apud SZYMANSKI, 2002, p. 21):
Como instituição social, a família sempre esteve inserida na rede de inter-relações com outras instituições, em especial, com a escola. No momento histórico (Séc. XVII) em que a unidade escolar assumiu a educação formal, surge a preocupação com o acompanhamento mais próximo dos pais junto a seus filhos.
Com essa finalidade, foram elaborados tratados de educação para os pais com a finalidade de orientá-los quanto a seus deveres e responsabilidades.
O papel da família é fundamental, pois é sua atribuição a decisão do que os seus filhos precisam aprender, quais as instituições que devem frequentar, o que é necessário saberem para tomarem as decisões que os beneficiem no futuro. Conforme Romanelli (2000, p. 120) coloca,
[...] o capital cultural transmitido pela escola constitui elementos significativos no processo de reprodução social da família que tem, na escolarização dos seus filhos, um recurso importante para promover relativa mobilidade social dele e, indiretamente, da própria unidade doméstica.
O que se pretende na escola é favorecer o desenvolvimento do indivíduo: socializá-lo metodicamente; ajudá-lo a adquirir conhecimentos e valores, a desenvolver sua inteligência e a convertê-lo em adulto autônomo para atuar, convenientemente, numa sociedade que clama por uma educação baseada na resolução de problemas. Conforme MORIN (2004, p. 25), “Os indivíduos conhecem, pensam e agem segundo os paradigmas inscritos culturalmente neles” Sendo a escola o lugar apropriado para a aquisição e a construção de conhecimentos sistematizados, fica clara a sua responsabilidade em adotar uma postura cultural de garantir acesso ao conhecimento, ou seja, ser uma escola cultural. Ela deve ser o lugar onde os valores morais são passados, refletidos, e não meramente impostos ou fruto de hábitos, até porque, nesse contexto de caos social, nada se impõe.
Segundo Schaffer (apud BASSEDAS, 1999), em relação aos professores, aos pais e às mães, eles aprendem a conhecer novas dimensões de seu filho; não há dúvidas de que a escola representa uma ampliação importantíssima do meio com o qual a criança interage: adultos diferentes, outros companheiros, espaços físicos e objetos distintos, novas pautas de relação etc.
Destaca-se como atribuição do professor, favorecer o comparecimento e participação dos pais em reuniões e o envolvimento em associações de pais e em todas as atividades que a escola proporciona. De acordo com Perrenoud (2001), seja qual for sua pedagogia, um professor precisa fazer com que os pais de seus alunos compreendam e adiram a ela, pelo menos globalmente. Cabe ainda aos educadores perceber que cada criança leva para a escola uma bagagem cultural oriunda do convívio familiar, que é repleta de referências afetivas, que se refletem diretamente no seu desempenho em sala de aula, que de qualquer forma essa bagagem torna-se uma das características observadas nos espaços escolares.
