3 Programas de Indução Profissional: experiências nos contextos nacional e internacional

A centralidade do período de indução no continuum do desenvolvimento profissional dos professores e educadoresacontece a partir dos anos 80, fazendo emergir alguns estudos nesse âmbito. Marcelo-Garcia é um dos investigadores que tem debruçado muita da sua atenção sobre esta temática e logo em 1988, no seu artigo “Professores principiantes y programas de inducción a la práctica profesional” (apud Flores, 2000:67) descrevia 3 situações profissionais que carecem de programa de indução específico: docentes principiantes nos primeiros anos de ensino; docentes experientes

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mas que abandonaram o ensino durante um período considerável de tempo e docentes que transitam de funções dentro do sistema de ensino.

Schlecty (1985 apud Flores, 2000:68) justifica a necessidade de programas de indução nos casos anteriores pelo seu propósito de “desenvolver nos novos membros de uma

determinada ocupação, as destrezas, as formas de conhecimento, as atitudes e os valores necessários para desempenhar, de forma eficaz, os seus papéis.”

Esta nova linha de pensamento apoia o surgimento, também nos anos 80, nos EUA, Grã-Bretanha, Austrália, Nova Zelândia e Holanda, posteriormente em Israel e Japão, de ações estruturadas e sistemáticas de apoio aos professores nas condições descritas anteriormente que os implicam conjuntamente com os seus pares mais experientes, às escolas de acolhimento e às instituições de formação inicial. Na atualidade multiplicam-se e alargam-se geograficamente este tipo de experiências, com profissionais de diferentes disciplinas e/ou níveis de ensino e cujos resultados vão sendo divulgados pela comunidade científica através da publicação de artigos, dissertações, livros ou comunicações internacionais.

Em Portugal, Silva (1994:50-51) após analisar os problemas enfrentados pelos professores principiantes também acolhe a nova linha de pensamento e o potencial dos programas de indução (embora sem materialização real) quando organizados e concretizados em torno de algumas finalidades especificas, nomeadamente:

1. (…) resposta aos problemas dos professores, olhando igualmente à transformação das suas escolas;

2. ligação à formação inicial, segundo um continuum formativo;

3. desenvolvimento, no essencial, da competência pedagógica vs. exclusividade da competência técnica;

4. integração do desenvolvimento no seu contexto socioinstitucional;

5. preocupação com o desenvolvimento integral do aluno, destinatário último da formação de professores.

No ano seguinte, Pacheco (1995), com vista a responder às finalidades descritas, volta a enfatizar o carecimento da implementação prática de programas de indução profissional com incidência direta sobre as componentes da profissionalização (definição do “estilo docente”), didática (tomada de decisões curriculares), organizacional (incorporação das condições organizacionais da escola) e reflexiva (desenvolvimento de atitudes colaborativas de investigação e reflexão) numa perspetiva de aprendizagem, integração e desenvolvimento docente. O mesmo autor

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afirma a necessidade da supervisão destes programas, assegurada pela figura do

“professor-mentor” sobre a qual variados autores se debruçaram, identificando-lhe

características pessoais e profissionais específicas (requisitos) e funções claras de apoio pessoal, assistência profissional, reflexão crítica e feedback (Ballantyne, Hansford & Packer (1995 apud Flores, 2000:71).

Flores (2000:70) descreve algumas formas de concretizar programas de indução profissional, tais como: consulta de documentação e legislação variada, “… reuniões e

visitas à escola antes do início das funções docentes, workshops nas universidades, seminários de apoio e sessões de formação sobre questões didáticas relevantes; observações por parte de supervisores, colegas ou outras equipas; reuniões periódicas com observadores…”, partilhas entre profissionais com diferentes níveis de

experiência e observações de outras práticas (…). No entanto, mesmo com o reconhecimento das necessidades e possibilidades, em Portugal, não existem ainda quaisquer experiências implementadas.

Correlacionando-se os resultados dos estudos dos três autores citados, advoga-se a possibilidade de concretizar os programas de indução sob uma relação de parceria estreita entre escolas de formação, escolas de acolhimento e até fazendo uso das novas tecnologias ou associações profissionais como forma de aproximação e partilha. Marcelo-Garcia (1994) evidencia, dentro da amplitude das formas, a importância da flexibilização dos programas de indução, adaptados aos seus contextos (necessidades e estruturas), distinguindo dois tipos, a partir das práticas internacionais observadas:

1) centrados na escola, a exemplo dos desenvolvidos na Holanda. Implicam o desenvolvimento de atividades de integração/acolhimento do novo profissional que, paralelamente conduzam ao desenvolvimento profissional da própria escola que o acolhe. Descrevem três (3) fases: fase da

elaboração do diário do professor principiante (integra reflexões acerca das

suas preocupações e problemas); fase de observação de aulas (observação conjunta com a figura do mentor) e fase de guia individual (o mentor apoia diretamente o professor principiante nas suas fragilidades, fazendo uso de estratégias contextualizadas).

2) centrados na assessoria, a exemplo dos desenvolvidos nos EUA, seguem os princípios da supervisão e treino. Implicam que, pelo menos durante o primeiro ano de ensino, os professores principiantes mantenham uma rede de comunicação com outros professores nas mesmas condições e,

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paralelamente sejam integrados em grupos de apoio de professores mais experientes, sendo acompanhados diretamente (observação de aulas, feedback reflexivo, planeamento e formações conjuntas) por um mentor. Para além destas estratégias, têm disponíveis alguns manuais de apoio, com sugestões práticas que lhes permitem assegurar as primeiras situações de ensino de maior fragilidade com que se deparam até à construção do seu repertório pessoal.

Considerando a amplitude das práticas de indução observadas nos EUA, Smith e Ingersoll (2004 apud Marcelo-Garcia, 2008) classificam os programas com base no seu âmbito crescente de ação. Neste sentido podem concretizar-se com os docentes principiantes programas de indução básica que envolvem a existência do mentor e a comunicação com o diretor; a indução básica associada à colaboração que lhes acrescenta a possibilidade para planificar em conjunto com outros colegas da equipa e participar em seminários de apoio com outros profissionais principiantes e a indução básica associada à colaboração, ao acesso a uma rede externa de apoio profissional e a outros recursos extra, sejam materiais ou a simples redução da carga horária ou de alunos.

Tendo em conta as finalidades, formas ou dimensões há que compreender que os programas de indução profissional e o modo como se praticam (ou não) serão sempre altamente contextualizados relativamente às crenças e conceções dominantes, às estruturas organizacionais e às políticas de formação de professores de cada país, fator que, em muitos casos, constitui por si mesmo a grande limitação ao seu desenvolvimento prático (Smith & Ingersoll, 2004 apud Marcelo-Garcia, 2008). Todavia, não podemos ignorar que perseguir a implementação destes programas ou, pelo menos, de estratégias experimentais e embrionárias de apoio à integração de jovens profissionais fundamenta-se pela qualidade potenciada nas práticas docentes dos envolvidos e consequentemente das escolas no seu global e na retenção de profissionais motivados, implicados, críticos e interventivos. Como afirmam os autores referidos “Um número de estudos parecem apoiar a hipótese de que programas de

indução bem concebidos e bem implementados têm êxito em melhorar a satisfação no trabalho, a eficácia e a manutenção dos novos profissionais” (idem, p.25).

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