4 – Trabalho Colaborativo, Tipos de Liderança e Supervisão Consentida

Nas mais diversas situações da vida reconhece-se atualmente a riqueza da partilha: dos afetos, das conquistas, das dificuldades (…). Na profissão docente esta partilha tem também significado, mais ainda no período conturbado de entrada na profissão. No entanto, o individualismo existente na classe docente pode ser grande entrave à construção da identidade do profissional principiante, à sua socialização e desenvolvimento. Consequentemente, neste modo de entendimento, nenhum dos agentes da tríade relacional referida anteriormente – docentes principiantes, docentes experientes, escola – pode beneficiar das potencialidades de cada um em interação. Isoladamente sofrerão mais com os fracassos e os êxitos ainda que aconteçam serão mais pobres.

Neste sentido se advoga, como facilitador da inserção profissional de professores e educadores principiantes, a existência de um clima de escola baseado em pressupostos colaborativos e fazendo uso de estratégias supervisivas, que apenas se obtém quando se conjugam as vontades da maioria dos profissionais com uma liderança amplamente reconhecida no seu verdadeiro significado.

Admitindo a complexidade teórica e prática do conceito de liderança, referimos a intemporal tipologia caracterizada por Lewin, Lippitt e White (1939) que defende a existência de três tipos de líderes que o podem condicionar: autoritários, liberais e

democráticos. Os primeiros são diretivos e não permitem a participação espontânea e

criativa dos elementos do grupo; definem e dividem tarefas e meios de concretização assim como os objetivos a atingir, causando nos “liderados” tensões e frustrações. Os segundos não têm implicação significativa na ideologia e ação do grupo o que provoca a desorganização nos percursos e, frequentemente, a incapacidade de persistência. Centramo-nos nos terceiros, líderes democráticos, que estimulam a comunicação e o debate ativo entre elementos do grupo com vista a identificar metas e estratégias de atuação comuns sendo, no entanto, uma referência no apoio e aconselhamento e motor no desenvolvimento das ações.

O líder democrático integra-se, na nossa perspetiva, na definição de Liderança afirmada por Parreira (2000 apud Silva, 2009) como um processo relacional e de desempenho que influência o comportamento de um grupo no desenvolvimento de ações voluntárias e concertadas, em busca de objetivos comuns.

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Não obstante, importa referir que, na prática, não se observam modelos puros constantes, antes aspetos dominantes de cada tipo definido. Mais ainda que, para se estabelecer uma liderança eficaz é necessário adequá-la às necessidades do grupo e do contexto que o acolhe o que pode, inclusive, implicar transformações significativas num mesmo líder.

Muito embora estes profissionais se ocupem dos aspetos de coordenação e desenvolvimento de tarefas nas suas vertentes de planeamento, organização, influência e controle, a chave para uma liderança efetiva conflui no tipo de relações interpessoais que o líder consegue estabelecer com a totalidade dos elementos do grupo. Neste sentido, Kouzes e Posner (1997 apud Silva, 2009:17) afirmam que

Se existe um aspeto característico do processo de liderança, ele reside na distinção entre mobilizar os outros para fazer e mobilizá-los para querer fazer. Os ocupantes de cargos de autoridade podem levar outras pessoas a fazer algo devido ao poder que possuem. Mas os líderes mobilizam os outros para que queiram agir graças à credibilidade de que dispõem. Há uma diferença monumental entre arregimentar apoio e dar ordens, entre conquistar compromisso e impor obediência. Os líderes mantêm a credibilidade em consequência das suas ações – ao desafiar, inspirar, permitir, guiar e encorajar.

Desta conceção emergem competências essenciais ao líder que temos vindo a reconhecer como necessário para atuar nas escolas: para além de detentor de conhecimentos específicos sobre a profissão e cultura escolar, deve pautar-se por valores como a honestidade e justiça, ser assertivo nas suas convicções, motivar para a ação e reflexão e dar feedback apoiado em elogios, críticas construtivas ou reconhecimento do mérito individual e do grupo.

Compreendendo o impacto da atuação de um líder com estas características, num clima de liderança democrática e transformadora, pode inferir-se sobre o tipo de vivências colegiais passíveis de observar numa escola que acolha estas condições (Formosinho & Machado, 2009; Fullan, 1991; Nias et al., 1989). Refletidamente se conclui sobre a existência de uma equipa de trabalho em harmonia com a perspetiva de Moscovici (1995) que a define como um grupo de pessoas com potencialidades diversas e complementares, que trabalham colaborativamente por um objetivo comum pelo qual assumem responsabilidade. Respeito, abertura, cooperação e confiança são princípios; a comunicação é verdadeira e são estimuladas opiniões divergentes como

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potenciadoras do seu desenvolvimento através do próprio desenvolvimento profissional dos seus membros e que, portanto, assume a seu cargo a integração e apoio de profissionais recém-chegados.

Contudo, a colaboração é também, por si mesmo um conceito difuso e, por vezes, não exercido em toda a sua amplitude. A este propósito Little (1990 apud Fullan & Hargreaves, 2001:87-88) identificou quatro formas de colaboração: contar histórias,

ajudar e fornecer apoio, partilhar e trabalhar em conjunto.

Segundo os mesmos autores, o trabalho em conjunto constitui a forma de colaboração mais profícua e a que nos interessa enquanto estratégia significativa de apoio aos professores e educadores principiantes. Muito embora não se excluam todas as outras é em atividades conjuntas de ensino e planeamento, na observação mútua entre membros da equipa, na participação em projetos de investigação, no treino continuado entre pares ou no estabelecimento direto de relações de mentoria5 que pode residir a génese bem-sucedida de um programa de indução profissional para docentes em início de carreira.

Atente-se, por outro lado, ao papel transformador que pode ocupar a supervisão consentida como potenciadora da observação mútua entre membros da equipa ou no aprofundamento das relações de mentoria sendo esta entendida e praticada “como

dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho (…) através de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a dos novos agentes.” (Alarcão & Tavares, 2003:154).

A Supervisão consentida, enquanto estratégia contextualizada, intencional e reflexiva de desenvolvimento profissional constitui uma abordagem

(…) baseada em interações colaborativas do supervisor e supervisionado, nenhum dos quais podendo sozinho, desenvolver ou interpretar completamente o significado dos acontecimentos. O tipo ideal de colaboração é caracterizado por um envolvimento recíproco no trabalho, onde os esforços de cada membro se direcionam quer para atingir os seus próprios objetivos quer para atingir os dos outros (Oliveira-Formosinho, 2002-I:42)

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Lacey (1999 apud Spiller, 2011:4) define mentoria como “uma relação de parceria entre uma pessoa

mais experiente e outra, num novo papel ou organização, que envolve ensino, aconselhamento, motivação e apoio psicológico” (Tradução livre da autora).

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o que permite subentender a mutualidade formativa entre o profissional que acolhe e o que é acolhido e, consequentemente, a possibilidade de impacto na evolução qualitativa da organização escolar.

Em suma, promovendo interações profundas, imersas num contexto específico e ajustadas aos profissionais envolvidos (Vasconcelos, 2007), a vivência de processos de supervisão promove o autoconhecimento pessoal e profissional e a capacidade de atuação em situações complexas, típicas da atividade docente e potenciadas na fase inicial da carreira. Simultaneamente permitem o desenvolvimento da capacidade de observação crítica, problematização e pesquisa assim como o diálogo e o relacionamento empático entre pares, também elementos essenciais nesta fase específica e ao longo de todo o seu percurso profissional futuro. Quem sabe, uma liderança que acolha este processo, que saiba alimentar a sua equipa e que acolha e integre nela os jovens profissionais, possa construir uma escola com identidade e capacidade para responder mais eficazmente aos desafios que a sociedade atual lhe coloca.

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