3.3. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PIBID – SUBPROJETO EM
dos elementos da visualidade; E por fim, a oficina “Do desenho à animação que se constituiu do grupo de trabalho do qual eu e outros colegas formamos e que trataremos aqui.
As oficinas aconteciam em duplas, no qual mantinha parceria com o estudante Charles Lessa, também bolsista, foram realizados doze encontros com uma carga horária de duas horas/aula, no período da manhã, durante as segundas-feiras. Em contra turno escolar em que permitiam aos estudantes do período vespertino com interesse nessas atividades extracurriculares optar por participar.
A professora Isabel Vieira, denominada supervisora, responsável pelo Componente Curricular Arte nesta instituição de ensino, encarregada de acompanhar mais de perto os Pibidianos pedagogicamente, deste modo provocou uma interação entre nós estudantes da graduação com o profissional dentro do ambiente escolar, mesmo, não tendo formação específica na área do subprojeto (A professora é licenciada em Português), pois nesse período o PIBID – Subprojeto em Artes Visuais, ainda não contava com professores/supervisores com formação específica na área do saber (Artes Visuais), diante do panorama da Educação Básica da região, com a falta de professores de Arte com formação específica ensinando nas escolas. Esta realidade do histórico do ensino de Artes na região do Cariri cearense está descrita em pesquisa publicada no livro “O professor de Artes no triângulo Crajubar” (2016), escrito pelo professor Fábio da Costa, onde constata-se que “o ensino de Arte tem sido ministrado por professores das mais diferentes áreas do conhecimento” (COSTA, 2016).
É justamente essa realidade de professores de outras especialidades que completam sua carga horária na escola com o componente Arte que nos faz compreender nosso lugar, atendendo essa demanda e somar com os professores da educação básica.
O contato inicial dos Pibidianos com a denominada escola-campo se deu desde a divulgação prévia, permitindo entender o perfil dos estudantes, a estrutura da escola e seu entorno, além da integração com o colegiado e coordenação. A infraestrutura que a unidade escolar dispõe, contando com o espaço fechado com mesas e cadeiras, os materiais disponíveis para aulas práticas de experimentações do fazer artístico, a despeito dos recursos tecnológicos, como projetor multimídia (Datashow) ou aparelho de televisão que permitiam ilustrar os conteúdos apresentados e leitura de imagens (Figura- 28).
Figura 28- fachada da escola João Alencar de Figueiredo, Fonte: Google Maps, 2014
Tendo como objetivo geral pensar e questionar os desafios e especificidades do ensinar e aprender Artes Visuais no contexto de ensino básico de uma escola pública. Como objetivos específicos realizar reflexão sobre a importância da iniciação à docência na formação e atuação do licenciado em Artes Visuais. Entender a iniciação à docência como um campo de estágio que permite desenvolver competências e habilidades necessárias para uma formação inicial como artista/professor/pesquisador na perspectiva de uma atuação profissional qualificada.
A metodologia vivenciada pelos Pibidianos no espaço e tempo de convivência com os estudantes buscou uma aproximação com as orientações didáticas propostas pela Abordagem Triangular para o ensino da Arte, como já foi dito, orientação que se fundamenta por meio de suas três dimensões cognitivas:
leitura/interpretação, contextualização e fazer artístico (BARBOSA, 2009).
A animação12 surge como um ponto importante em nossa oficina, pois como o título sugere, trata-se de um caminho parte do desenho, passa por experimentações com a ilusão da imagem em movimento e resultará em uma animação quadro a quadro.
No decorrer da experiência os desafios surgem. A dificuldade começa com o número variável de participantes, o que nos faz refletir sobre a frequente evasão. Os participantes encontram-se na faixa etária dos onze anos de idade, suas expectativas para participar da oficina, são as mais variadas, muito embora a necessidade de aprender a desenhar predomine sobre a grande maioria. É tomado
12 Conjunto de imagens estáticas dispostas em uma sequência lógica que quando Projetadas numa certa velocidade geram a ilusão de movimento, o ritmo mais comum desse movimento é 24 quadros por segundo.
por esse anseio que fortalecemos as atividades que promovessem essa habilidade dos estudantes, não trazendo como referência os modelos de ensino acadêmicos, mas utilizando métodos mais construtivos para o desenvolvimento das atividades, assim como explorando limites entre material e suporte, na busca de formas para despertar seu interesse pelas Artes Visuais e a importância da mesma, fazendo paralelos com a vida, identificando-a no cotidiano (Figura- 29).
Figura 29- Oficina PIBID, Arquivo pessoal do autor, 2014
Outra dificuldade que encontramos na experiência na escola, foi nos perfis do grupo que se manifestam a partir de dois tipos distintos, o primeiro é um tipo de estudante resistente à nova situação, que apesar de lhe serem oferecidas propostas de atividades diferenciadas das que lhe são habituais, preferem continuar em zonas de conforto, que antes de começar a desenhar com muita relutância, dizendo não ser capaz de desenhar, ou seja, reproduzir uma imagem fiel, como uma fotografia, pois esse seria o seu ponto de vista, acabando desestimulado, e o segundo que participa da aula, realiza as atividades, mas não valoriza o que faz, não considera a Arte importante para sua vida. Dificuldades que se constituem em obstáculos reais aos objetivos e expectativas que desejamos alcançar ao final.
É nesse momento em que as orientações dos coordenadores, Ana Claúdia e Fábio Rodrigues, se tornam fundamentais na construção de todo esse processo vivenciado na escola, durante os encontros do GPEACC, nos afirmando a importância de valorizar o processo de aprendizagem, o prazer de experimentar e não apenas o produto final, presos a conteúdos que não parte do entendimento do sujeito para quem se está ensinando. Entendendo as necessidades no
desenvolvimento daquele pré-adolescente na educação básica, a relação com o que está sendo proposto, pois pouco terá sentido ou impacto se eu os ignoro.
É notável a influência que o desenho exerce na vida da maioria das crianças que participam da oficina, alguns possuem uma prática, no entanto outros estão ainda tomados por algo que na teoria genética da evolução do desenho da criança e adolescente chama de “Repressão”.
Procuramos conhecer os estágios estabelecidos por Sir Cyril Burt em seu Mental and Scholastic Tests, descrito em A educação pela Arte de HEBERT READ (2001), Burt nos diz que “O progresso na tentativa de reproduzir objetos é agora, quando muito laborioso e lento e a criança fica desiludida e desestimulada”. Ele justifica que a criança passa por essa faixa etária entre 11 e 14 anos de idade.
Nesta fase do desenvolvimento ele está passando por um processo de amadurecimento, tanto seu psicológico quanto seu porte físico estão passando por mudanças, claro é evidenciado em todo seu envolvimento com o desenho.
Apresentamos uma sequência didática com uma estrutura pronta, a ideia inicial era essa, depois de observar o que eles já sabiam, pretendíamos colaborar com a aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental II sobre a animação.
Apropriar-se da história da animação, o contato com as primeiras técnicas da ilusão da imagem em movimento, descoberta de materiais, de suportes e de ferramentas.
Dar condições de elaborar suas próprias visualidades e criar suas narrativas visuais utilizando recursos tecnológicos na escola.
Havendo muito o que explorar com a modalidade artística, mas o processo é dinâmico e pudemos averiguar na ação a importância da flexibilidade do trabalho, que apesar dessa perspectiva que foi elaborado anteriormente, temos várias outras questões que surgem no momento, outros tipos de necessidades, que por sua vez nos faz reelaborar todo o objetivo anterior, não ignorando-o, continuamos a oficina ainda querendo que cada participante reconhecesse e experimentasse a produção de animações, mas entrando em sintonia com as necessidades e expectativas deles no sentido da aprendizagem.
Uma das questões é de que o desenho é a principal razão para que os estudantes procurem a oficina, conclusão que chegamos ao questioná-los, a resposta da grande maioria é a necessidade de aprender a desenhar.
A primeira experiência de pensar estratégia para tornar a investigação do desenho uma atividade envolvente foi estimula-los a produzirem uma série de
desenhos, com foco na representação do ambiente da escola, organizando tempo e espaço foi possível explorar visualidades nos exercícios com a linguagem, tais como:
Desenhos de memória, de imaginação e de observação.
O desenho de observação permite-lhes a possibilidade de representar o que é percebido através do olhar, levando-o a se libertar das formas estereotipadas e das cópias. Ao final de cada etapa conversamos sobre o que foi feito, socializamos diante dos desenhos suas escolhas, as sensações na produção, etc. (Figuras- 30, 31, 32 e 33).
Figuras 30, 31, 32 e 33- Estudantes durante exercícios, Arquivo pessoal do autor, 2014.
Outra estratégia para que se debrucem sobre as possibilidades de criação, foi a confecção do Sketchbook13 com intenção de intensificar a produção do desenho a qualquer momento e servindo como portfólio que registra os processos de criação (Figura- 34).
Figura 34- Confecção de Sketchbook, Arquivo pessoal do autor, 2014
13 Em inglês “Livro de rascunhos” como a própria tradução diz, é um caderno onde se Pode rascunhar ideias, desenhos e anotações para posterior consulta. Desta forma, um sketchbook se torna um caderno de referência e inspiração para amadurecimento de trabalhos e de registro para futuras realizações. É muito utilizado por pessoas que trabalham na construção de imagem como artistas visuais ilustradores, designers, arquitetos, etc. Podem existir diversos tipos de sketchbook, não há um tamanho ou volume definido, podem variar de acordo com seu proprietário.
Começamos então apresentando a técnica do cinema que podemos dividir em dois grupos: o primeiro é o cinema de animação que existe antes da ação real, como exemplo os brinquedos ópticos de decomposição do movimento, criados na Europa do século XIX, já que os mesmos possuem o recurso do desenho sobre efeitos ópticos de fusão visual.
A partir da apreciação e explicação acerca do fenômeno da imagem em movimento foi proposto a construção em sala do Taumatrópio14 e o Folioscópio15 no estudo sobre a persistência retiniana, os estudantes ficaram surpresos ao verem a ilusão do movimento de seus desenhos, breve aproximação dos estudantes com os primórdios da animação e compreensão de como acontece a animação das imagens (Figuras- 35, 36 e 37).
Figuras 35, 36, 37- produção de estudantes, Arquivo pessoal do autor, 2014.
A ideia é utilizar o cinema de animação para incitar especialmente os participantes a enxergarem outras finalidades para o desenho. Nesta experiência não se tinha nenhuma pretensão de formar um artista profissional ou técnico de animação, buscamos apenas proporcionar habilidades e competências que lhe serão úteis para transmitir seus sentimentos e suas ideias, conhecer técnicas e linguagens com o propósito de ampliação estético artístico do repertório visual/cultural. Quem estuda Arte capacita-se para se organizar melhor em todas as atividades que desempenha, mesmo que não se torne um artista profissional. Ana Mae Barbosa em seu livro Tópicos Utópicos nos confirma a importância e o entendimento sobre o fazer artístico que nos abre a possibilidade de exercer melhor nossa criatividade
14 O taumatrópio (1825) disco com figuras desenhadas em seus dois versos, sendo uma delas de cabeça pra baixo, quando girado rapidamente por fios ligados a suas extensões, obtém-se a ilusão da combinação de duas figuras distintas postas em movimento.
15 Duas folhas de papel sobrepostas com duas figuras com diferenças mínimas ao enrolar e desenrolar rapidamente o lápis na folha superior cria-se a ilusão de uma única figura animada.
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação necessária à livre expressão, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, não se tornarão produtores da Arte. Através da apreciação e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade_ os processos básicos da criatividade (BARBOSA, 1998, p.18).
O segundo grupo da técnica do cinema é o que trouxe fama aos irmãos Lumière: o cinema de ação real, ou seja, filmagem de lugares, objetos e pessoas reais.
Compreendendo que não existe Arte dissociada do que já foi feito, portanto reconhecendo a importância dos referenciais artísticos, foi apresentado aos estudantes exemplos de animação de autores como fonte de inspiração, o artista Diego Akel (CE), que trabalha com experimentações na área do cinema de animação.
Já que a maioria dos filmes de animações conhecidos por eles é a que utiliza o desenho, aproveitamos para explicar que o desenho animado é apenas uma das modalidades, que implica uma das técnicas de animação. Com isso fica estabelecido de incluir nos módulos a demonstração de diversos tipos de animação em formato de pequena duração, com o intuito de aproximar cada vez mais os estudantes das produções cinematográficas atuais e do passado também, além das referências servirem de parâmetro para sabermos os seus interesses.
Desta forma, o cinema de animação como recurso didático se mostrara enriquecedora no processo posterior da produção final, pois os participantes apreciaram, analisaram, leram, comentaram e interpretaram sobre as imagens em movimento.
O primeiro curta-metragem animado a ser exibido com auxílio do Datashow, tratava-se de “Dia & Noite” (2010), produzido por Pixar Animation Studios, de 6 minutos de duração. A animação em 2D mostra dois personagens que representam o espírito fresco da noite e do ensolarado dia. Em poucos minutos os dois divergem de alguma coisa, mas aos poucos percebem que podem se completar (Figuras- 38 e 39).
Figuras 38 e 39- exibição do curta metragem Day & Night da Pixar, Arquivo pessoal do autor, 2014
Apesar de possuir o desenho e a animação enquanto linguagens norteadoras da oficina, no entanto observamos que ensinar Artes Visuais requer habilidades em todas as áreas que nossa formação abrange. As ademais técnicas agregadas, uso da máquina fotográfica ou computador, pintura, escultura etc. É o que conferimos na pré-produção, construção de personagem para animação, ambientação e construção de cenário, elementos contidos em cena, na captura das imagens etc.
Com cenários criados e personagens definidos, a próxima etapa seria a captação das imagens. Usamos uma câmera digital fixa em um tripé.
Após a produção, chegou o momento de pós-produção, onde os estudantes sequenciaram as imagens para composição dos movimentos. Feita no computador com a utilização do Software de edição de vídeo Windows Movie Maker por ser fácil de operar e encontrada na internet com opção de Download livre.
Desenho, fotografia sequenciais para formar vídeos, criatividade, tudo presente na produção final: Animação quadro á quadro.
Quanto a avaliação, foi realizada em todos os momentos e ao final do processo de ensino e aprendizagem do conteúdo em pauta. Considerando que a avaliação do desempenho dos estudantes é compreendida como contribuição para a construção do conhecimento e que deve ser uma constante para rever procedimentos e adequá-las a prática educativa (Figuras- 40, 41, 42 e 43).
Figuras 40, 41, 42 e 43- Atividades PIBID, Arquivo pessoal do autor, 2014.
Sendo a sequência didática um conjunto de atividades planejadas que leva em consideração a organização do tempo. A sequência didática no PIBID se estabeleceu mais flexível por dispor de um número menor de participantes (nove no total) e de maior tempo (duas horas de duração). E então podíamos determinar nesse tempo quantos módulos precisávamos para realizar todas as atividades propostas e trabalhar de forma tranquila, havia essa possibilidade pôr a experiência no PIBID se dá no contexto de oficina e não em contexto de educação específico de uma sala de aula regular, em que muitas vezes, ou quase sempre o processo é inverso, em função do tempo de que se dispõe para ensinar monta-se seus respectivos módulos, como vivenciei por exemplo em disciplina de modalidade estagiário no Estágio Supervisionado em Ensino das Artes Visuais III e IV (2017-2018) e modalidade residente no Programa de Residência Pedagógica – Subprojeto em Artes Visuais (2019).
A quantidade de módulos se deu após receber a carga horária, com pouca carga horária destinado ao componente curricular Arte (um bimestre tem no máximo dez horas aula), com tais conteúdos previstos para o ano, saímos distribuindo as atividades. Não havendo uma regra sobre a quantidade do número de módulos que uma sequência didática deve possuir, dependendo de seu contexto, por isso é flexível.
O ensino de arte, hoje regulamentado, enfrenta problemas desde seu início, ainda não se fazendo presente de forma contínua em todos os anos da formação escolar, e dos fatores que dificulta a realização da sequência didática com uma duração maior, o principal deles é o tempo do componente curricular Arte no ensino regular.
No Programa Residência Pedagógica, que atuei nos períodos de 2018 a 2019, ministrando aulas no ensino regular na escola E.E.M. Adauto Bezerra no município de Barbalha-CE, o programa tinha como abordagens e ações obrigatórias:
Atividades que envolvam as competências, os conteúdos das áreas e dos componentes, unidades temáticas e objetos de estudo previstos na BNCC, criando e executando Sequências Didáticas, planos de aula, avaliações e outras ações pedagógicas de ensino e aprendizagem. Tínhamos pouco tempo destinado para aulas de Arte no ensino médio (No contexto das escolas do Ceará é destinado tempo na grade curricular para o componente curricular Arte apenas na primeira série do ensino médio). Tomando como ponto de partida o livro didático adotado pela escola, eram selecionados capítulos e os conteúdos, e para desenvolver os conteúdos com a turma, pudemos adaptar a sequência didática para o que era possível.
Então foram um conjunto de aulas separadas para esse momento, com as adaptações necessárias, distribuindo as atividades dentro desse tempo conforme aquilo que pretendíamos alcançar, mas tendo em vista que, apesar da sequência didática ter o momento de fechamento, ela não acaba ali, não é fechada para o que virá a seguir, o componente curricular continuava e viriam outras aulas que se conectavam com outro conteúdo.
O ponto culminante, o fechamento do trabalho ao final do período letivo (2014), se estabeleceu com a organização de uma exposição na escola, juntamente com a equipe de bolsistas que ministrava as oficinas de criação artísticas na EEF João Alencar de Figueiredo, e apresentava os trabalhos desenvolvidos pelos participantes. Convocados, os estudantes simpatizaram de imediato com a proposta.
O pátio virou galeria e contou com objetos de desenho no espaço, colagem, imagens resultadas do processo light paint (pintura com luz), Sketchbook (livro de rascunhos), Toy art (brinquedo de Arte) e dentre esses, foi exposto a experiência da oficina Do desenho à animação relatada aqui, como brinquedos ópticos e projeção montada com o projetor (Datashow), em um lugar de passagem na escola que exibia em loop todos os filmes produzidos pela classe (Figuras- 44 e 45).
Figura 44- Projeção das Animações, Arquivo pessoal do autor, 2014
Tendo todo o processo muito significativo para os bolsistas, pois era importante para aqueles estudantes perceberem a importância do que haviam produzido, contando com um grande número de visitantes, a maioria sendo o próprio público escolar. Aquela exposição foi para nós uma comprovação de que todo o empenho havia obtido resultados visuais satisfatórios. Sobre mostras no qual o produto e resultados são supervalorizados Ferraz e Fusari (2009) diz que
Nessa concepção tradicional de educação, o que vale sempre á o produto a ser alcançado: é mais importante o resultado dos trabalhos do que o desenvolvimento dos alunos em arte, isto ficava (e fica ainda) evidente pela preocupação com as mostras dos trabalhos em finais de períodos escolares, como ocorria também com as apresentações de música (canto orfeônico) de teatro e até de dança, especialmente preparada para esse fim. (FERRAZ, FUSARI, 2009, p.45)
Figuras 45- Planta baixa pátio/galeria, Arquivo pessoal do autor, 2014.
A exposição intitulada “Processos de experimentações IN-ACABADOS” trazia objetos considerados não finalizados, alguns apresentavam esse caráter, outros, no entanto estavam expostos para mostrar que Arte também é processo de experimentação, e principalmente de pesquisa e processos de criação. E mais ainda, foi nosso primeiro contato com a montagem de uma exposição que tinha de fato a preocupação do desenho expositivo e da qualidade estética com que os trabalhos fossem apresentados. Nesse período recebemos grandes e importantes orientações dos coordenadores Fábio Rodrigues e Ana Claudia Assunção, desde a escolha dos trabalhos e estudo dos espaços até a concepção da exposição. A abertura da exposição contou com a presença da direção da escola e o apoio da supervisora, e permaneceu durante três dias letivos (Figuras- 46, 47, 48 e 49).
Figuras 46, 47, 48 e 49- Exposição PIBID, arquivo pessoal do autor, 2014
O escopo de avaliação do programa como um todo no período de dois semestres entre preparação e atuação na busca por estratégias facilitadoras do processo de ensino e aprendizagem, representa uma necessidade constante para o professor, acreditamos que a participação no trabalho realizado, promovendo a discussão e trazendo ideias para a prática em sala de aula, pôde contribuir sobremaneira para o aprimoramento dos envolvidos.
O momento do planejamento entre nós é algo que vem a somar, pois estamos construindo um pensamento coletivo através de opiniões e referências particulares, e isso é muito importante para estabelecer uma metodologia mais ampla, com mais possibilidades de envolver o estudante durante os processos das sequências didáticas, e tem o poder de promover o diálogo e o debate entre os bolsistas. Claro que há divergências de ideias, no entanto no momento em que elas surgem tentamos diminuí-las ao ponto de transformar-se em elementos que some nas oficinas.
Desse modo, acredito que este trabalho nos proporcionou uma experiência abrindo novas possibilidades e perspectivas para todos os envolvidos, tanto por nos colocar como produtores, criando e executando sequências didáticas, planos de aula avaliações e outras ações pedagógicas de ensino aprendizagem, quanto por pesquisadores atuando sob um novo olhar. O estudo da Arte, tem que ser contínuo e o ensino dela sempre deve ser atualizado e tendo a compreensão das diversas abordagens teóricas metodológicas, umas temos mais facilidade na aplicação, outras mais dificuldades, mas o campo da experimentação é sempre fundamental, com um certo aprimoramento e em busca dos modos de ensinar.
Demonstrou ter sido possível gerar e compartilhar conhecimentos por meio do uso da sequência didática, pois cada Pibidiano se sentiu desafiado a elaborar e vivenciar situações, quanto também na possibilidade de superar lacunas, apontadas na necessidade de organizar propostas com intencionalidade e não simplesmente aleatórias, pois ao organizar de forma coerente e adequada a utilização de um conteúdo em sua plenitude, o professor terá um eixo condutor, senso de propósito e coerência para formar um todo. Seguindo uma organização lógica que otimiza o processo de ensino aprendizagem desenvolvido para chegar a um ponto, sabendo para onde ir.
E como perspectiva para que o resultado da experiência e reflexão sobre a prática apresentada neste capítulo do TCC, sendo modelo ou exemplo possibilitando projetar ações futuras mais aprofundadas.
3.4. PROPOSTA DE CRIAÇÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO PROCESSO DE