INVESTIGAÇÃO SOBRE SEQUÊNCIA DIDÁTICA NOS PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E CRIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI - URCA

CENTRO DE ARTES REITORA MARIA VIOLETA ARRAES DE ALENCAR GERVAISEAU

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

JOSÉ ROMILDO BEZERRA MENDES

INVESTIGAÇÃO SOBRE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

NOS PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E CRIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

CRATO-CE OUTUBRO DE 2021

JOSÉ ROMILDO BEZERRA MENDES

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INVESTIGAÇÃO SOBRE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

NOS PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E CRIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Artes Visuais, pelo Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri – URCA.

Orientador: Prof. Dr. Fábio José Rodrigues da Costa

CRATO-CE OUTUBRO DE 2021

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Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Regional do Cariri – URCA Bibliotecária: Ana Paula Saraiva CRB 3/1000

Mendes, José Romildo Bezerra.

M538i Investigação sobre sequência didática nos processos de ensino, aprendizagem e criação em artes visuais / José Romildo Bezerra Mendes. – Crato-CE, 2021

60p.

Monografia apresentada ao Departamento do Curso de Artes Visuais da Universidade Regional do Cariri – URCA

Orientador: Prof. Dr. Fábio José Rodrigues da Costa

1. Ensino de artes visuais, 2. Sequência didática, 3. Formação inicial de professores, 3. PIBID; I. Título.

CDD: 701

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BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________

Orientador: Professor Dr. Fábio José Rodrigues da Costa - URCA

_______________________________________________

Examinador: Professora, Mas. Larissa Rachel Gomes Silva - URCA

_______________________________________________

Examinador: Professor Ms. José Jaildo da Silva Oliveira – Rede Estadual de Ensino

MONOGRAFIA APROVADA EM _____/________________/______

CRATO - CE OUTUBRO DE 2021

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Agradecimentos

Minha eterna gratidão a Fábio Rodrigues, professor e orientador deste trabalho, pela confiança, amizade, paciência e incentivo.

Á minha mãe Jucileide, ao meu pai Francisco e as minhas irmãs e a toda minha familia pelo apoio.

A todos os professores que compartilharam seus saberes, vindo a contribuir de maneira muito significativa com minha formação e com esse trabalho. Ana Claúdia, Fábio Tavares, Jaildo Oliveira, Bel Vieira, Sérgio Vilaça, Larissa Rachel.

Aos colegas, amigos e amigas que construí na universidade que se fizeram presentes nas trocas de conhecimentos e afetos durante esses anos no curso: Andrea Noronha, Welington Gomes, Maria Dasdores, Dinho Lima, Carlene, Elizieudo, Beatriz Cavalcante, Maria Dias, Emanuel, Arthur, Gledson, Vanuzia, Luna, Charles Lessa, Alex Sousa, Érico Tavares, George Lucas, Álisson Flor, Maria Dapaz.

À Capes/MEC pelo apoio financeiro por meio de bolsa concedida, que tornou possível a realização deste sonho.

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RESUMO

Esta é uma investigação acadêmica que aborda como tema principal a Sequência Didática como objeto de estudo e conhecimento no processo de auto formação, a partir das provocações, aproximações, referências e inquietações ao longo do Curso de Licenciatura em Artes Visuais, do Centro de Artes Reitora Maria Violeta Arraes de Alencar Gervaiseau, da Universidade Regional do Cariri – URCA, apresentada em outubro de 2021. Aponta os motivos que levou o autor em querer amadurecer e investigar sobre esta temática, na qual é feita uma revisão bibliográfica trazendo como referencial teórico o pensamento de Antoni Zabala (1998), Grupo de Genebra (2004) e Délia Lerner (2002) identificando suas bases teórico-metodológicas e propostas de aplicabilidade em contextos de ensino e aprendizagem em geral e no ensino de arte/artes visuais em particular. Trata ainda da sequência didática como orientação didático-pedagógica adotada no programa para formação inicial de professores/ PIBID Subprojeto em Artes Visuais, e analisa as dificuldades, desafios e potencialidades encontradas para adoção da sequência didática nos processos de ensino, aprendizagem e criação em artes visuais.

Palavras-chave: Ensino de Artes Visuais, sequência didática, formação inicial de professores, pibid.

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ABSTRACT

This is an academic investigation that addresses as its main theme the Didactic Sequence as an object of study and knowledge in the process of self-training, based on provacations, approximations, references and concerns thoroughout the degree course in Visual Arts, at centro de Arts Reitora Maria Violeta Arraes de Alencar Gervaiseau, from the Regional University of Cariri – URCA, presented in october 2021.

It points out the reasons that led the outhor to want to mature and investigate this theme, in which a bibliographical review is carried out bringing as a theoretical reference the thought by Antoni Zabala (1998), Geneva group (2004) and Délia Lerner (2002) identifying thein theoretical bases and applicability proposals in teaching and learning contexts and in the teaching of art/visual arts in particular. It also deals with the didactic sequence as a didactic – pedagogical orientation adopted in the program for initial teacher trainnig/ PIBID subproject in Visual Arts, and analyzes the difficulties Challenges and potentialities encountered for the adoption of the didactic sequence in the teaching, learning and creation processes in the arts visuals.

Keywords: Visual Arts Teaching, didactic sequences; initial teacher training, pibid.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...12

CAPÍTULO I - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...20

1.1. Sequência Didática...20

2 CAPÍTULO II - A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO...29

2.1. Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs...29

2.2. Reorganização Curricular do Estado de Goiás...30

2. 2.1. Sequências didáticas para o ensino de arte...31

2. 2. 2. Base Nacional Comum Curricular – BNCC...32

2. 2. 3. DCRC e a sequência didática...32

4 CAPÍTULO III - A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO ARTISTA/PROFESSOR/PESQUISADOR...34

3.1. Considerações Iniciais...34

3.2. PIBID – Subprojeto em Artes Visuais...34

3.3. Proposta de Sequência Didática no PIBID – Subprojeto em Artes Visuais ...38

3.4. Proposta de criação de sequência didática nos processos de ensino, aprendizagem e criação em artes visuais a partir dos estudos de Antoni Zabala...50

CONSIDERAÇÕES FINAIS...58

REFERÊNCIAS...60

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LISTA DE IMAGENS

Imagem 1 – Criação coletiva e mural. gpeacc, 2014...14

Imagem 4 – Criação individual. gpeacc, 2014...15

Imagem 7 – Experimentação/ Retrato. gpeacc, 2014...16

Imagem 11 – Exposição PIBID. Romildo Bezerra, 2014...17

Imagem 19 – Estrutura de uma SD. Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004...23

Imagem 20 – Grupo de trabalho, Experimentação. Romildo Bezerra, 2014...36

Imagem 23 – Frames de animação em Kraft. Romildo Bezerra, 2014...37

Imagem 26 – Semana de acolhimento pedagógico, acervo pessoal, 2015...37

Pibiadianos, supervisora e coordenadores. gpeacc, 2014...38

Imagem 28 – Fachada da antiga escola João Alencar. Google mapas, 2014...40

Imagem 29 – Oficina PIBID. Romildo Bezerra, 2014...41

Imagem 30 – Estudantes durante exercício de desenho. Romildo Bezerra, 2014...43

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Imagem 34 – Confecção de Sketchbook. Romildo Bezerra, 2014...43

Imagem 35 – Produção de estudantes. Romildo Bezerra, 2014...44

Imagem 38 – Curta metragem Day & Night. Pixar/Disney, 2010...45

Imagem 39 – Curta metragem Day & Night. Pixar/Disney, 2010...45

Imagem 40 – Atividades PIBID. Romildo Bezerra, 2014...46

Imagem 44 – Projeção animação. Romildo Bezerra, 2014...48

Imagem 45 – Planta baixa Romildo Bezerra, 2014...50

Imagem 51– Mapa divisão de etapas Apresentação da situação...54

Imagem 52– Mapa divisão de etapas Produção inicial...55

Imagem 53 – Mapa divisão de etapas Módulos...56

Imagem 54 – Mapa divisão de etapas Módulos...57

Imagem 55 – Mapa divisão de etapas Produção Final...58

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1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho surge com fundamento nas aprendizagens adquiridas ao longo do curso de Licenciatura em Artes Visuais e, especificamente sobre a sequência didática nos processos de ensino, aprendizagem e criação em arte/artes visuais em contextos de educação formal e não-formal.

Nesta investigação, como proposta inicial do trabalho, busquei recuperar o que a gente chama de itinerário formativo, me entendendo como Artista/

Professor/Pesquisador. E a partir dessa análise da trajetória, identificar o meu objeto de pesquisa. Com a chegada à monografia como Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, o momento de busca, a oportunidade de estudar algo que gostaríamos de saber, compreender melhor, aprofundar e ampliar um pouco mais os conhecimentos.

Tendo a orientação do professor Fábio Rodrigues, que nesta linha de estudos pedagógicos, dentre as ofertas formativas presentes na organização curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais fora quem ministrou duas disciplinas: Didática do Ensino das Artes Visuais I (2015.2) e Didática do Ensino das Artes Visuais II (2016.1). E pude observar a sequência didática permeando os estudos abordados, dessa forma me permitiu compreender que a abordagem teórico-metodológica, tem orientado a prática pedagógica do professor tanto em sala de aula quanto no PIBID e no Grupo de pesquisa.

Assim fui me aproximando cada vez mais ao tema e ao mesmo tempo experienciando pois vivia a sequência didática nas aulas, ela acontecia no meu processo de aprendizagem. Além disso o professor, sabendo das minhas limitações e dificuldades em relação com as práticas educativas, em especial com as situações de ensino-aprendizagem que não estabeleciam relações nem continuidade, sempre que possível me provocava, apontando a necessidade de organizar ações de ensino, aprendizagem e criação em Artes Visuais com senso de propósito, de modo que existam intencionalidades e a escolha de cada atividade não podem ser desassociadas, isoladas, sem que uma tenha relação com a outra.

Ao invés de aprofundar o estudo sobre um conteúdo nas aulas, o substituía, realizando atividades breves e esporádicas, já que não se correspondiam, o que desconfigurava e descontextualizava o processo e toda a sistemática inicial, portanto, distante do que é conhecido e proposto como sequência didática, pois “É comum confundir a sequência didática com o que é feito no dia-a-dia. A questão é:

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Há continuidade? Se a resposta for não, você está usando uma coleção de atividades com cara de sequência.” (REVISTA NOVA ESCOLA, 2009).

Refletindo sobre meu percurso dentro da licenciatura pude analisar que tal realidade se deve principalmente a imposição dos meus limites, muito comprometido pela falta de entendimento e as dificuldades e equívocos na implementação da proposta que faziam com que não relacionasse as experiências como significativas.

Assim, estas limitações e dificuldades foram exigindo um aprofundamento e, também, um exercício de compreensão teórico-prática da sequência didática em seu sentido amplo e suas contribuições para o ensino de artes visuais.

No terceiro semestre, antes mesmo do estágio curricular, me tornei bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID Subprojeto em Artes Visuais coordenado pelo Prof. Dr. Fábio José Rodrigues da Costa e pela Profa.

Dra. Ana Cláudia Lopes de Assunção e, no mesmo período, me tornei membro do GPEACC/CNPq – Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Contextos Contemporâneos, na linha de pesquisa Didática do Ensino das Artes Visuais, dado que o subprojeto estava vinculado a esta linha. O grupo de pesquisa está vinculado ao Centro de Artes da Universidade Regional do Cariri - URCA.

Foi nos encontros semanais do grupo que tive minhas primeiras aproximações com a sequência didática como orientação didático-pedagógica a ser adotada pelos pibidianos no programa para formação inicial de professores/PIBID Subprojeto em Artes Visuais, que tinha como abordagem e ações obrigatórias a criação e execução de atividades que envolvam sequências didáticas. As vivencias e experimentações nos encontros do grupo foram muito importantes, apontando caminhos para se chegar a resultados significativos, tornando-se fundamental para o percurso no referido programa.

Na agenda semanal do grupo de pesquisa a sequência didática foi introduzida a partir do conjunto de exercícios práticos com foco nas obras artísticas de Joan Miró¹ (1893 – 1983) e Piet Mondrian² (1872 – 1944). Com base no estudo desses

1 Joan Miró artista catalão, um dos maiores nomes do movimento artístico surrealista (século XX), que apresenta elementos abstratos e formas que se baseavam na fantasia para criar um mundo imaginário de figuras fantásticas. As cores fortes também são típicas do estilo de Miró.

2 Piet Mondrian, o pintor nascido em Amersfoort na Holanda, é conhecido pela pureza de suas abstrações e pela prática metódica pela qual ele chegou a elas, reduziu suas formas a linhas, quadrados e retângulos que se organizam em ângulos retos. Suas composições são simétricas, com linhas retas horizontais e verticais bem definidas, coloração limitada às cores primárias acrescidas de preto, branco e cinza.

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artistas citados aprimoramos nossas habilidades, explorando não apenas materiais e técnicas, mas a percepção visual e memória dos participantes, que divididos em pequenos grupos criaram uma composição unindo elementos formais presentes nos referenciais artísticos, usando o giz de cera sobre o suporte do trabalho, que é a folha de papel Kraft (110g). Esta proposta teve uma duração de três horas, pois ocorria no horário da linha de pesquisa semanalmente. A conclusão desse encontro ocorreu com a exposição das criações coletivas pregados na parede, organizando um grande mural para a apreciação geral dos próprios membros (Figuras-1, 2, 3).

Figuras 1, 2, 3- Criação coletiva e mural GPEAAC, Fonte: www.gpeacc.com, 2014

No encontro seguinte foi dado continuidade, porém focado na percepção dos elementos presentes apenas nas imagens de pinturas do Miró. Se no primeiro encontro a orientação foi de criação coletiva, nesse encontro o foco foi para o processo de criações individuais com o uso de outros materiais e suas potencialidades expressivas como o papel Canson A3, tempera guache, Aquarela, caneta hidrocor preta etc. Após o término de cada etapa os pibidianos, professores de artes das escolas vinculadas ao PIBID e demais pesquisadoras e pesquisadores do grupo/linha de pesquisa apresentavam e comentavam seu processo de criação e como chegou a determinado resultado, com os trabalhos realizados por cada um à vista, puderam expressar suas intenções, dificuldades, facilidades, enfim socializar com os outros seu processo de criação e aprendizado (Figuras- 4, 5, 6)

Figuras 4, 5, 6- Criações individuais, Fonte: www.gpeacc.com, 2014.

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As propostas de atividades com a sequência didática foram orientadas pela Abordagem Triangular do Ensino da Arte, originalmente denominada Metodologia Triangular do Ensino da Arte, foi assim renomeada pela professora que a sistematizou, a Arte/educadora Ana Mae Barbosa e amplamente divulgada no seu livro “A imagem no ensino da arte: Anos oitenta e novos tempos”, pela editora Perspectiva (1991), que consiste na inserção de imagens da arte no ensino de arte e no processo de ensino, aprendizagem e criação a partir do exercício de ler, contextualizar e fazer artístico (sem ordem fixa).

Outro exemplo de sequência didática vivenciada no grupo de pesquisa, ocorreu com o estudo e investigação das obras artísticas renascentista do Giuseppe Arcimboldo³ (1527-1593). Como estratégia didático-pedagógico os participantes apreciaram, leram, comentaram, questionaram e interpretaram sobre as obras de arte que eram projetadas com uso do computador ou tablet e um projetor (Datashow).

Em seguida foi sugerido que, com uso de materiais, técnicas e suporte de nossa escolha, criássemos uma série de retratos, pensando em quem gostaríamos de retratar e que elementos usar para compor o rosto, cabelo, roupas etc. Tentássemos nos aproximar do modo de fazer do artista que se caracterizam por suas criações compostas de retratos alegóricos que mescla animais, objetos e vegetais.

A leitura das imagens como contexto, de como o artista pensou, elaborou e chegou aquele resultado, sua experimentação e sua localização na história pelos participantes proporcionaram maior compreensão criativa deste artista e cada um à sua maneira encontraram variadas soluções visuais para a construção dos diferentes retratos. O resultado final se deu com a exposição e contextualização (Figuras- 7, 8, 9 e 10).

Figuras 7, 8, 9 e 10- Experimentações/Retratos, Fonte: www.gpeacc.com, 2014

3O pintor de origem germânica Giuseppe Arcimboldo (século XVI) afastando-se de pinturas que refletia fielmente a vida real, buscando construir retratos daqueles e daquelas que tinham acesso aos artistas, principalmente a monarquia, compostos de representações de diversos elementos figurativos da natureza e objetos de uso doméstico. Composições que tinham significados particulares do que cada qual seria ou o que gostaria como fosse retratado.

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Ao longo dos encontros da linha de pesquisa, os coordenadores do PIBID seguiam trabalhando com a sequência didática ao mesmo tempo em que orientavam para que cada estudante-bolsista experimentasse ações educativas tendo seus saberes e habilidade nas artes visuais como conteúdo de ensino, aprendizagem e criação em artes visuais, considerando e respeitando as especificidades da instituição e do público endereçado, ou seja, estudantes de escolas públicas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio.

Outra estratégia adotada pelos coordenadores foi agrupar os pibidianos em grupos distintos, tendo como critério as habilidades e linguagens das artes visuais que cada estudante se sentia mais próximo. Esta iniciativa permitiu que houvesse trocas, aprendizagens e maior envolvimento nos grupos. Assim cada grupo ia estudando linguagens específicas e definindo os procedimentos a serem adotados para início das oficinas nas escolas. Eu e outros colegas formamos o grupo de trabalho “Do desenho à animação”, que se constituiu também na oficina que passamos a ministrar nas escolas.

No grupo de trabalho decidimos que iniciaríamos a oficina com o estudo básico do desenho, aprendendo sobre os elementos da visualidade que são usados na elaboração de imagens como o ponto, a linha, a forma, a cor, a textura e a composição. Ampliando as possibilidades de criação dos estudantes, compreendendo o desenho como forma de linguagem e entrada para outros tipos de conhecimentos de nossa área, tendo a criação de animações como meta a ser alcançada no processo de ensino aprendizagem.

Compreendíamos que a produção dos filmes animados teria um caráter mais experimental possível, de modo que os estudantes se apropriassem do próprio espaço escolar para compor cenários, de experiências do cotidiano escolar e de outras vivencias que considerassem significativas na materialização de seus sentimentos, suas ideias e discuti-las a partir de seu contexto.

Uma parte da experiência e aprendizagem dos pibidianos, resultou em artigos sistematizados e apresentadas no III Encontro do PIBID - URCA e VI Colóquio de Formação docente - de 8 a 11 de dezembro de 2015 na URCA, Campus Pimenta- Crato.

E juntamente com as primeiras exposições em caráter estudantes/professor organizada dentro dos quatro núcleos de atuação do programa. Pensada e organizada coletivamente pelo grupo. Das práticas artísticas dos processos de

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criação que os estudantes desenvolveram ao longo do segundo semestre de 2014.

(Figuras- 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18).

Figuras 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 e 18: Exposição PIBID, Fonte: www.gpeacc.com,2014

Fiz esse breve relato de experiências, nos quais a sequência didática foi o procedimento comum em todas as vivências, para contextualizar meu interesse e curiosidade em pesquisar sobre o assunto no Ensino de Artes Visuais como objeto de estudo e conhecimento, visto que esta é uma metodologia de ensino/aprendizagem motivadora, dinâmica, aberta e sendo satisfatório os resultados obtidos.

A importância do trabalho com a sequência didática pode ser notada tanto nas pesquisas de autores que tratam do tema no âmbito geral da educação e que contribuem com essa investigação como: Antoni Zabala (1998), Délia Lerner (2002) e o Grupo de Genebra (2004), quanto em documentos oficiais, que recomendam sua inserção nos currículos escolares dos diferentes níveis do ensino.

Vale salientar que boa parte das fontes bibliográficas que encontrei e utilizei foram estudos especificamente do campo do ensino de linguagem verbal, dada a quantidade de publicações nesta área. Essa investigação se justifica, pois acreditamos que dentro das várias possibilidades os estudos que discutem a abordagem teórico-metodológica em questão, em relação a outros campos do conhecimento, o da didática do ensino das Artes Visuais merece ser mais explorado.

Então é nisso que quero contribuir aqui.

Para atingir esse objetivo a metodologia da investigação imbricou a revisão bibliográfica partindo do pensamento de autores que se dedicam ao tema que

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embasa este estudo, e da análise de experiências vivenciadas ao longo do curso, do grupo de pesquisa e do PIBID – Subprojeto em Artes Visuais.

Nesse sentido, a monografia como Trabalho de Conclusão de Curso- TCC, se estrutura da seguinte forma: Introdução, Revisão bibliográfica, A sequência didática nos documentos oficiais de Ensino e A sequência didática na formação inicial do Artista/professor/pesquisador.

Inicia-se o primeiro capítulo apresentando uma revisão bibliográfica para embasar a investigação sobre a definição de sequência didática como metodologia de planejamento de aula, sistematizando as ideias básicas. No segundo capítulo tratou-se de documentos oficiais que orientam para o trabalho com sequências didáticas na sala de aula.

E por último, no III capítulo buscou-se analisar as principais dificuldades e aprendizagens encontradas para adoção da sequência didática no decorrer das ações e atividades durante a vigência do PIBID – Subprojeto em Artes Visuais. Nos permitimos ainda exercitar a criação de uma sequência didática com base nos estudos de Antoni Zabala.

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CAPÍTULO I

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

1.1. SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Como é colocado por Heloísa Amaral (2015), o termo sequência didática principiou-se no contexto da didática francesa, na segunda metade do ano de 1980, como parte de uma estratégia do governo francês de acabar com o ensino

“compartimentado” e promover a “descompartimentalização” (em francês décloisonnement), como se observava no ensino da língua materna, que era compartimentalizada em: ortografia, classes gramaticais, sintaxe, etc.

A sequência didática foi uma tentativa de reverter esse modelo de ensino, e formulada para ser um procedimento que permitiria ensinar todos os conteúdos de forma integrada para atingir um objetivo único, tratando de superar a fragmentação das atividades e dos conteúdos.

Ao longo dos anos 1980, um grupo de pesquisadores de didáticas do ensino das línguas da Universidade de Genebra⁴, se dedicaram a sistematizar uma proposta teórico-metodológica organizativa no ensino de gêneros textuais, daí porque a expressão sequência didática ser muito conhecida no campo da linguagem escrita e verbal, porém, foi progressivamente adotada por outros campos do conhecimento e, dentre esses, o da didática do ensino das artes visuais.

No Brasil, a sequência didática começa a ser divulgada em artigos e comunicações em congressos a partir de 1990, mas foi com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1998), que passou a ser adotada como estratégia didático-pedagógica pelos componentes curriculares desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

Sobre entender o trabalho com a sequência didática como uma de outras possíveis estratégias que ajudam na organização do trabalho de sala de aula, como

4 O grupo de Genebra é formado por pesquisadores da “Escola de Genebra”, dentre os quais, destacam-se Jean Paul Bronckart, Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, A. Pasquier, Sylvie Haller, pertencentes ao Departamento de Didáticas de Línguas da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra (UNIGE). Seus integrantes têm se dedicado a pesquisas tanto sobre a constituição do Interacionismo Sócio- Discursivo (ISD), como a sua aplicação no ensino de francês como língua materna e, mais recentemente, com questões relativas ao trabalho. Os resultados dessas pesquisas, em especial daquelas envolvidas com questões mais didáticas, levou à elaboração e aplicação de sequências didáticas, as quais visavam, principalmente, contribuir para minimizar os graves problemas de produção escrita dos alunos francófonos. Fonte: HILA, 2008, p.3

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sugere a profa. Délia Lerner (2002) que se ponha em ação diferentes “modalidades organizativas do trabalho pedagógico”, apresentando assim três delas: o plano de aula, o projeto didático e a sequência didática. Essas diferentes modalidades devem coexistir e se articular ao longo do trabalho pedagógico de ensino e aprendizagem.

É importante saber a diferença entre Plano de aula, Projeto didático, sequência didática e quando se é elaborado cada uma delas, segundo Délia Lerner

Podemos identificar dois critérios fundamentais que distinguem uma das outras: a frequência à sala de aula e a função do trabalho implicado na modalidade. Além desses, também é possível reconhecer a potencialidade de cada modalidade organizativa para trabalhos com conteúdo específicos (DÉLIA LERNER, 2002, p. 21).

O plano de aula tem como elementos constituintes: objetivos, conteúdos, recursos didáticos, metodologia e avaliação. Quando em um concurso público para professor uma das etapas é a prova prática, nessa prova prática precisa-se apresentar um plano de aula. Por que o plano de aula e não a sequência didática ou projeto didático? Então o plano de aula é elaborado para uma aula, não tendo compromisso com uma continuidade, dá conta de uma unidade menor, obviamente que o plano de aula segue-se com o que vai fazer com os estudantes uma sequência que será didática, nessa perspectiva todo plano de aula ou projeto didático terão sequências didáticas a serem seguidas, mas quando falamos em termos de sequência didática como instrumento pedagógico na formação educacional dos estudantes, não é propriamente a esse sentido que nos referimos.

Já o projeto didático é elaborado para atingir propósitos didáticos e sociais.

Muitas escolas elaboram projetos que promovam a igualdade de gênero na educação básica, projetos para incentivar a leitura ou a boa alimentação, enfim, existem projetos com diferentes finalidades. O projeto didático possui objetivos mais amplos, mais abrangentes, com mais tempo de duração, podendo ser permanente ou ao longo do ano letivo, mas pode durar um mês ou uma semana, com ações diversificadas, dependendo dos objetivos e do problema a ser resolvido por meio desse projeto. Os elementos básicos de um projeto didático, podem variar, pois sua estrutura não é estável. Sendo eles: título do projeto, objetivos, etapas de desenvolvimento, cronograma do projeto e a culminância, que é o momento para mostrar os resultados do projeto realizado.

Por fim a sequência didática, modalidade mais atual, muitas instituições de ensino estão se adaptando à sequência didática como instrumento específico que

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podem nortear os professores na condução das aulas, no planejamento das intervenções, na organização do tempo e do espaço do professor, que é um tempo um pouco menor que levaria em um projeto didático e um tempo maior que em um plano de aula. Como o nome é auto explicativo são uma série de atividades que tendem a culminar com a aprendizagem de um conteúdo das áreas e dos componentes. Que estabelece uma organização interna com a temporariedade de começo, meio ao seu fechamento. E essa série de atividades funcionam na verdade como um mesmo processo, em que os objetivos de cada etapa fazem parte de um objetivo maior de aprendizagem, que em uma ou duas aulas não seria possível.

Por isso todo o processo deve ser pensado e organizado como conjunto, a ideia de conceito ampliado a partir de onde começa e aonde culmina. E nesse percurso, as diferentes partes da sequência didática se harmonizam entre si, se constituem solidariamente, para que o estudante tenha de fato a sensação de algo coesivo que está acontecendo, fortemente unido, amarrado e perceba o progredir de sua aprendizagem, que não tenha a sensação de mais do mesmo.

O trabalho com sequência didática no cotidiano da sala de aula, pode ser guiado por um tema, ou um objetivo geral ou por uma produção, adequadas às competências e habilidades do componente curricular ou para fazer um trabalho interdisciplinar, para qualquer modalidade, servindo para diferentes níveis de ensino, levando em consideração o conhecimento dos estudantes, de uma turma específica, ou que cada nível requer, por exemplo na educação infantil, é importante que a sequência se adapte ás necessidades educacionais das crianças. Tendo objetivos e conteúdos muito claros, todas as ações, todas as etapas ou todos os blocos de aprendizagem planejados com intencionalidades, sabendo exatamente onde está e onde quer chegar, enquanto professor e enquanto estudante, com características da duração e de continuidade. Sobre sequências didáticas, Delia Lerner (2014) diz que

Sequências de situações didáticas que tem uma duração menor, que podem durar um mês e meio, uma ou duas vezes por semana, vinculadas a seguir um autor, ler diferentes obras de um mesmo autor, diferentes obras de um mesmo gênero etc. Estudar um assunto (DÉLIA LERNER, 2014).

É importante lembrar que, como seu planejamento é flexível, o professor pode ir fazendo as devidas alterações, ver o resultado no seu conjunto, reavaliar, reorganizar, replanejar, fazer ajustes e modificações nas atividades elaboradas ou até mesmo propor atividades novas que a melhorem, de acordo com as relações que

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estabelecem cada bloco, considerando de modo mais amplo as diferenças entre os aprendizes e seus processos de aprendizagem.

Assim como o plano de aula e o projeto didático, a sequência didática também não tem uma estrutura fechada, porém todas as propostas de modelos e teorias apontam para quatro elementos essenciais: 1) A apresentação da situação ou objeto do conhecimento; 2) A exploração do conhecimento prévio do aluno; 3) O desenvolvimento ou aprofundamento em etapas ou módulos; 4) O feedback ou a devolutiva;

A sequência didática vem sendo aplicada em dois contextos distintos: primeiro ela tem ganhado mais destaque nos últimos anos devido a maior produção e publicação de materiais didáticos produzidos com base nessa temática e, portanto, fora da sala de aula, ou seja, instâncias elaboradoras de conteúdos educacionais.

Estruturam e planejam sequências didáticas que vão ser replicadas pelos educadores. Em segundo ela vem sendo produzida por professores que se colocam como produtores, estudantes e pesquisadores de conhecimentos didáticos, durante a sua prática em sala de aula.

Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) Diz que a sequência didática consiste em “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em termos de um gênero textual, oral ou escrito” Diz ainda que “procura favorecer a mudança e a promoção dos alunos no domínio dos gêneros e das situações de comunicação”.

Afim de entendermos um pouco mais destaco aqui o esquema trabalhado por diferentes autores, existem características principais na ideia de organização, que divide quatro partes diferentes como uma representação do processo envolvido na sequência didática, conforme (Figura- 19).

Figura 19- Estrutura de base de uma sequência didática, fonte: Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2004

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O esquema elaborado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), observem que contém um momento de abertura, com a apresentação da situação, na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de exposição oral ou escrita que os estudantes deverão realizar, uma espécie de contrato inicial com o própria turma, no sentido de que o professor explicite aos estudantes aspectos da sequência de atividades, introduzindo as intencionalidades, seus objetivos e focos, fazendo um contrato didático, estabeleça criteriosamente o percurso a ser percorrido sobre as ações a serem executadas, devem ser compartilhadas todas as informações necessárias para que se incluam adequadamente no projeto, compartilhar com eles o que se espera no processo, mesmo com crianças pequenas. Em que o próprio estudante vai sinalizando a sua evolutiva.

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), deve haver uma produção inicial ou diagnóstica, a partir da qual o professor vai traçar um perfil e as condições reais de uma turma, bem como fazer ajustes no planejamento inicial para poder atingir os resultados iniciais do projeto, bem como se preparar para enfrentar os desafios. Esse processo pode ser previamente planejado e executado na aplicação de um questionário, se constituindo como um instrumento metodológico de pesquisa para coleta de dados, com questões básicas para saber qual a relação e experiências que os participantes já possuem com a linguagem, e como sugere Meireles

Essa etapa inicial já configura uma situação de aprendizagem e precisa ser bem planejada. Em vez da simples pergunta, o melhor é colocar o aluno em contato com a prática. No caso de uma sequência sobre dinossauros, por exemplo, distribua livros, revistas e imagens sobre o tema aos alunos, proponha uma atividade e passe pelos grupos para observar como se saem. Não se preocupe se precisar de mais de uma aula para realizar a primeira sondagem.

(MEIRELES, 2014, R. NOVA ESCOLA)

Após esta etapa, o trabalho se concentra nos módulos (também chamados de oficinas por outros autores que seguem esses mesmos princípios) constituídos de várias atividades ou exercícios sistemáticos e progressivos que permite uma avaliação sequencial do estudante, identificando indícios de aprendizagem dos estudantes durante a aplicação das atividades que compõem a sequência didática proposta. Mais apenas do que em relação ao produto final, privilegiando, justamente o processo de aprendizagem, proporcionando o prazer de experimentar e entendendo o tempo de cada um. Assim, estudar uma temática passo a passo para que o estudante perceba suas características próprias, ou seja observar para

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analisar como vai se dando essa construção a partir de como aquele conteúdo se organiza.

O número dos módulos varia de acordo com o gênero e com o conhecimento prévio que os estudantes já têm sobre o mesmo, a contextualização do conteúdo é sempre um bom norteador. A produção final, segundo os autores é o momento de os estudantes pôr em prática os conhecimentos adquiridos e de o professor avaliar o desempenho da turma na resolução de questões relativas ao tema, o que os autores genebrianos ressaltam a importância da avaliação do tipo formativo, que se dá durante o processo de ensino e aprendizagem, e no nosso caso, a partir da Arte, pela evolutiva do estudante na experiência da elaboração de suas visualidades, suas narrativas visuais, de seus processos estéticos, articulações e contextualizações.

A avaliação acontecerá durante o desenvolvimento das etapas da oficina, configurando-se em algo contínuo e buscando como foco central a participação dos alunos nas atividades propostas e discussões apresentadas. O professor observará ainda o desenvolvimento e a competência dos alunos no tocante às habilidades da BNCC (2017), dispostas em cada etapa através da manifestação do pensamento em rodas de conversas e atividade final de intepretação da leitura (MEIRELES, 2014, p. 23).

Na busca por referências teóricas sobre a sequência didática, se destaca o pensamento do educador espanhol Antoni Zabala no livro “A Prática Educativa: como ensinar” (1998), que trata em seus estudos da prática educativa e de instrumentos que facilitem a compreensão daquilo que acontece em sala de aula e o que é possível fazer para tornar essa prática mais enriquecedora, podendo promover de forma mais eficiente a aprendizagem do estudante. No que diz respeito à contribuição que podem ser alcançadas com o uso de uma sequência didática, as ideias ou as pesquisas propostas pelo autor em questão foi de encontro de nossos interesses.

Inicialmente Zabala coloca o professor como um profissional que precisa ...”

Diagnosticar o contexto do trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado” (ZABALA, 1998, p. 10).

Ensinar para ele implica enfrentar desafios.

Todo e qualquer profissional, neste caso o professor, objetiva “ser cada vez mais competente em seu ofício” (ZABALA, 1998, p.13). A constituição para a melhoria profissional será construída a partir do conhecimento daquilo que pode interferir em sua prática e a própria experiência.

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Analisar a própria atuação, avaliar a própria prática, procurando fazer paralelos com outras práticas, possivelmente contribuirá para aperfeiçoar o saber fazer do professor. Zabala sinaliza o quão difícil é, senão impossível, encontrar parâmetros para racionalizar a prática educativa e defende “...uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva”

(ZABALA, 1998, p.15). Para ele, a atividade ou tarefa representa uma das unidades mais elementares que compõe o processo de ensino aprendizagem, e define como Uma unidade básica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação:

determinadas relações interativas professor/aluno e alunos/alunos, uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, uma distribuição de tempo e do espaço, um critério avaliador; tudo isso em torno de determinadas intenções educacionais, mais ou menos explícitas (ZABALA, 1998, p.17).

No entanto, as atividades em si não serão suficientes para definir os diversos modos de intervenção pedagógica, É preciso então coloca-las de forma sequencial e significativa, formando uma nova e mais completa unidade de análise da prática, as sequências didáticas são “Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelo professor como pelos alunos” (ZABALA, 1998, p.18).

A sequência didática consiste numa unidade de intervenção pedagógica que visa atingir determinados objetivos educacionais, permitindo a análise da prática educativa a partir das variáveis a que essa prática está sujeita (ZABALA, 1998).

Zabala sinaliza a necessidade de se conhecer o que acontece em sala de aula para que se possa adotar medidas que recuperem e generalizem aquilo que funciona, bem como rever o que não está dando certo para que seja modificado e, desse modo, oportunizar um ensino capaz de possibilitar a aprendizagem dos estudantes (ZABALA, 1998). A partir daí faz um exame das variáveis que interferem na sequência didática, identificando as fases que compõem as atividades a desenvolver e as relações estabelecidas durante o processo. As sequências didáticas podem ser vistas como um modo de orientar as atividades, e não podem ser consideradas como um tipo de tarefa e sim como um critério que permite ao professor identificar a caracterização de forma preliminar o modo de ensinar (ZABALA, 1998). Nesse sentido, a escolha dos conteúdos, a opção por determinados

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recursos, a elaboração de uma atividade, ou seja, as estratégias didáticos- metodológicas utilizadas pelo professor podem auxilia-lo em sua prática.

Segundo os pressupostos de Zabala (1998, p.63), para reconhecer se uma sequência didática é válida e pode facilitar o trabalho do professor, são necessárias respostas às seguintes questões: se permite determinar quais os conhecimentos que os alunos já possuem em relação ao conteúdo a ser apresentado; se tal conteúdo é proposto de modo a ser significativo e funcional para os alunos; se está adequada ao nível de desenvolvimento de cada aluno; se representa um desafio possível de ser alcançado pelos alunos, respeitando suas competências e que os façam prosseguir com ajuda, ou seja, permitindo criar zonas de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1979, apud ZABALA, 1998, p.38) e intervenção; se provoca questionamentos e promove a atividade mental do aluno; se é motivadora à aprendizagem; se estimula a autoestima e o autoconceito, na medida em que o aluno perceba que seu esforço foi recompensado; se possibilita que o aluno adquira habilidades, levando-o a ser mais autônomo em sua aprendizagem (ZABALA. 1998).

Conforme Zabala (1998, p.59), “A maneira com que as atividades se articulam determinam a especificidade das sequências didáticas”, isso porque, há aulas que são mais conceituais, procedimentais e atitudinais. Considerando a aprendizagem de acordo com conteúdo que agrupem conhecimentos, não necessariamente disciplinar, mas que contenham valores, conceitos e procedimentos. De acordo com o autor os conteúdos atitudinais referem-se à formação de atitudes e valores em relação à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a intervenção do estudante em sua realidade na concretização de ações, na reflexão sobre a própria atividade e no desenvolvimento em contextos diferenciados. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e representações que permitam organizar as realidades. Já os procedimentos referem-se ao conjunto de ações coordenados para a realização de um objetivo.

Para Zabala (1998) os conteúdos procedimentais são todos os conteúdos de aprendizagem que se enquadram na definição de ser um conjunto de ações ordenadas para um fim. Considerando o exposto nesta revisão da literatura científica, pode-se verificar a contribuição que tal revisão trouxe para uma maior compreensão sobre o tema que investigamos, revelando pertinência na escolha dos textos. Possibilitando a ampliação de nosso conhecimento e nos ajudando a

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perceber que tal temática é um campo de pesquisa com possibilidades de aprofundamento.

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CAPÍTULO II

3 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DE ENSINO/

ORIENTAÇÕES

2.1. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PCNs

No Brasil, nos anos 1990, a principal proposta de construir um currículo escolar que integrasse as modalidades organizativas do trabalho pedagógico se deu a partir da reforma instaurada pela Lei 9.394/96 que implantou a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, mais conhecida como LDB. Esta Lei foi a responsável pela criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs pelo Ministério da Educação direcionados a todas os componentes curriculares da Educação Básica, lançados oficialmente em 1998.

Ao analisarmos os PCNs destinados às séries iniciais do ensino fundamental (BRASIL, 1998), nos deparamos com orientações para o trabalho com “projetos” e

“Atividades sequenciadas” em sala de aula. Para esse documento, “a característica básica de um projeto é que ele tem um objetivo compartilhado por todos os envolvidos, que se expressam num produto final, em função do qual todos trabalham”

(p. 45). Vejamos agora o que o documento de 1998 caracteriza como ‘atividade sequenciadas”.

Atividades sequenciadas funcionam de forma parecida com os projetos, - e podem integrá-los, inclusive, - mas não prevê um produto final determinado: neste caso o foco em si é o estudo de um gênero ou obras diferentes de um mesmo autor, ou de diferentes gêneros sobre o mesmo tema (BRASIL, 1997, p. 46).

Ao propor estratégias didático-pedagógicas, os PCNs para o terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), mais especificamente o de Língua Portuguesa, orienta e ressalta a importância de organizações didáticas especiais, tais como projetos e módulos didáticos. Para esse documento, módulos didáticos

“são as sequências de atividades e exercícios, organizados de maneira gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente apropriar-se das características dos conteúdos curriculares” (BRASIL, 1998, p. 88). Diferentemente dos PCNs de 1997, destinados ao primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental, os de 1998 estipulam como um produto final dos chamados módulos didáticos. Além disso, o documento enfatiza a organização desses módulos a partir das seguintes exigências:

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Elaborar atividades para abordagem dos conteúdos curriculares em função das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em módulos que explorem cada um dos aspectos a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase, considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;

deixar claro para os alunos as finalidades das atividades propostas;

distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite a aprendizagem; no decorrer da sequência didática os alunos possam realizar as atividades individualmente, em duplas ou em grupos para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriação dos conteúdos; interagir com os alunos para ajuda-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de registro e síntese dos conteúdos aprendidos, que se constituirão em referências para produções futuras; avaliar as transformações produzidas (BRASIL, 1998, p. 88).

Como podemos observar, a primeira das exigências deixa claro a necessidade de um diagnóstico prévio das necessidades dos estudantes, para posterior elaboração de atividades adequadas ao contexto escolar em que os módulos didáticos serão desenvolvidos, ou seja as atividades serão desenvolvidas a partir do que os alunos já dominam sobre um determinado conteúdo curricular, assim como esquematizado pelo grupo de Genebra.

2.2. REORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ESTADO DE GOIÁS

Outro documento que merece destaque, que é resultado de uma ampla discussão por meio de encontros e debates em toda rede estadual do estado de Goiás. Que consistiu na estruturação de uma nova proposta para o ensino fundamental com novos recortes e abordagens de conteúdos e práticas que assumissem as aprendizagens específicas de cada área. A secretaria de educação do Estado de Goiás apresenta o documento Reorganização Curricular do Estado de Goiás.

Durante os últimos anos dos momentos vividos pela rede no processo de Reorientação Curricular culminaram com a elaboração das matrizes curriculares como referência para o estado e foram publicados os cadernos de Reorientação Curriculares – Currículos em debates⁵ – que integram cadernos da série com exemplos de sequências didáticas por áreas do conhecimento, que ajudam os professores a visualizar a concretização da metodologia proposta para sua área

5 Para ter acesso aos cadernos da série “Currículo em debates” por meio do site da Seduc: www.seduc.gov.go.br

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específica. Vejamos agora o que o documento de 2009 entendem por Sequência Didática

É uma situação de ensino e aprendizagem planejada, organizada passo a passo e orientada pelo objetivo de promover uma aprendizagem definida. São atividades sequenciadas, com intenção de favorecer desafios de diferentes complexidades para que os alunos possam gradativamente apropriarem-se de conhecimentos, atitudes e valores fundamentais (DEBATES, 2009, p.15).

Para a área de Arte que integram o caderno 5 da série, todos os momentos da formação foram fundamentados nas orientações curriculares cujas discussões em torno da organização do trabalho docente culminaram na elaboração destas sequências didáticas.

Uma das escolhas feitas pela SEDUC para que as aprendizagens artísticas se tornem experiências críticas foi a organização do trabalho pedagógico no formato de sequência didática, tal escolha foi motivada por acreditar-se que esse modelo permite aos estudantes uma participação mais ativa e significativa nos projetos de trabalho, sendo a sequência didática um conjunto de atividades planejadas que levam em consideração a organização do tempo e a diversidade cultural dos grupos de estudantes.

2.2.1. SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE ARTE

A organização do trabalho pedagógico orientada no formato de sequência didática é motivada para que as aprendizagens artísticas se formem experiências críticas, uma necessidade constante para o professor.

É consenso na literatura educacional que planejar é fundamental para a excelência do trabalho pedagógico. A partir da dinâmica que move as salas de aula, o ato de planejar em constante diálogo com os desejos dos estudantes, define metas, temas e objetivos de estudos, mobiliza recursos pedagógicos e humanos, motiva investigações, permite ainda a avaliação do percurso, o planejamento e avaliação das atividades.

Assim para que as aulas de arte possibilitem aos sujeitos a apropriação, construção e significações, como é colocado por Henrique Lima Assis⁶ (2009) a sequência didática contém estrutura que viabiliza: a) atividades para a verificação

6 Mestre em cultura visual FAV/UFG, Licenciado em Artes Visuais FAV/UFG e Coordenador Pedagógico do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte.

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dos conhecimentos prévios dos estudantes, o que já sabem ou ouviram falar sobre a modalidade artística selecionada para estudo; b) atividades de ampliação do conhecimento; c) atividades de sistematização do conhecimento que garantam a retomada do percurso investigativo, estudado, construído; d) atividades de avaliação formativa que permitem ao professor ou professora acompanhar os estudantes para intervir, ajustando o processo de ensino ao processo de aprendizagem, observando a caminhada dos estudantes e, se for o caso, estabelecer novos encaminhamentos em relação ao processo cognitivo.

2.2.2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC

O outro documento elaborado pelo Ministério da Educação – MEC, que orienta a inserção do conceito em sala de aula, é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) tanto voltada ao Ensino Fundamental, quanto ao Ensino Médio. De acordo com a BNCC de Arte, “(...) propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as anteriores na aprendizagem de Arte.” (BRASIL, 2017, p.197).

Também conversa com os princípios da BNCC sobre a progressão conhecimento, a partir da proposição de atividades diversificadas e que se tornem cada vez mais desafiadoras e complexas.

2.2.3. DCRC E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Cada região tem o seu próprio documento de caráter normativo escolar, e no estado cearense temos sob intitulação de o Documento Curricular Referencial do Ceará – DCRC, por disciplinas e também por habilidades específicas, podendo ser acessado por quem tiver interesse, basta procurar no site do governo. Ancorado na BNCC, a DCRC propõe diferentes modalidades organizativas de aulas, coexistindo e se articulando, tais como na forma de projetos pedagógicos, de sequências didáticas, de atividades permanentes, ocasionais e extraordinárias.

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CAPÍTULO III

4 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO ARTISTA PROFESSOR PESQUISADOR

3.1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Neste capítulo damos destaque para o relato de experiência do processo de desenvolvimento da sequência didática como orientação didático-pedagógica em um projeto de formação inicial de professor. Esta descrição permitirá entender e construir nossa análise crítica sobre a abordagem teórico-metodológica abordada neste estudo. Estabeleço relações com minha própria experiência enquanto sujeito propositor e construtor, numa abordagem auto formativa.

3.2. PIBID – SUBPROJETO EM ARTES VISUAIS

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, do qual a Universidade Regional do Cariri - URCA, desde 2012 participa com 11 licenciaturas, dentre elas com o Subprojeto Licenciatura em Artes Visuais. Onde 24 estudantes do curso, foram selecionados para atuar em três núcleos de atuação do município de Juazeiro do Norte, ministrando oficinas no componente curricular Arte.

No ano de 2014 o programa foi ampliado atendendo quatro escolas públicas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, também pertencente ao município de Juazeiro do Norte, agora contando com 36 estudantes bolsistas.

E apresentando a seguinte tríade estruturante:

• Processos Poéticos de Criação Artística: Oficinas realizadas pelos estudantes, que terá como base a aprendizagem dos graduandos, adquirida durante o processo de formação no Curso de Artes Visuais, junto a suas habilidades;

• Grupo de Pesquisa como lugar da Reflexão: dentro do grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Contextos Contemporâneos- GPEACC/CNPq, na linha de pesquisa Didática do Ensino das Artes Visuais, liderado pelo professor/

orientador- Dr. Fábio José Rodrigues da Costa, o bolsista terá um espaço para dialogar, pesquisar e experimentar processos poéticos de Criação artística.

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• Laboratórios de Escrita em/sobre Arte: espaço em que o bolsista terá lugar para escrever suas experimentações nos processos criativos, e nas oficinas realizadas nas escolas.

Num primeiro momento as atividades no PIBID/Artes Visuais se propuseram a ouvir os estudantes/participantes do programa falando sobre suas práticas e suas identificações com as linguagens das Artes Visuais experimentadas durante sua formação no curso. Dando ênfase nas capacidades criativas de cada um no desenho, pintura, quadrinhos, escultura, animação, instalação entre outras. Após essa sondagem, foram definidas quais linguagens seriam abordadas nas oficinas nas escolas, onde cada um propôs uma oficina de acordo com suas habilidades.

A proposta apresentada pelo estudante/autor desse texto para a oficina foi de realizar experimentos com técnica do cinema de animação que existe antes do cinema de ação real e pode ser feito com diversos recursos: areia ou massinha, bonecos, desenhos etc. Partindo de suas experiências com as pesquisas e experimentações com a linguagem da animação em contextos educativos desde o seu ingresso no curso.

Os artistas-professores entendem que a proposta de ensino precisa ser sólida e fundamentada, para que as pessoas compreendam que o fazer arte não resulta da intuição e improvisação, e sim de conhecimento, experiência e muito trabalho. Entendem ser necessários mostrar que as artes plásticas têm um código específico que precisa ser dominado para ser usado, o que requer um ensino que contemple conteúdos teóricos e práticos (ALMEIDA, 2009, p.100).

Os coordenadores do programa sugeriram uma dinâmica de trabalho para a organização e sistematização das atividades, dividindo os estudantes/bolsistas para formar grupos de trabalhos (GTs) com o critério de interesse comum nas mais diferentes linguagens das Artes Visuais, dado os perfis que iriam pôr em prática as habilidades artísticas com características semelhantes, sendo que em cada grupo ficaria um integrante designado para orientar os demais, podendo também ter um rodízio entre eles. Exercício que permite a troca de saberes entre os componentes do grupo que são de semestres diferentes, com a aproximação e familiaridade com determinados recursos, técnicas, materiais, linguagens e abordagens. Como são executadas primeiramente entre os Pibidianos, para após ser aplicado nas oficinas,

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partimos para o contexto escolar com mais propriedade e segurança para ver, produzir e falar sobre Arte com os estudantes (Figuras- 20, 21 e 22).

Figura 20, 21 e 22- Grupo de trabalho Do Desenho à Animação, Fonte:

www.gpeacc.com, 2014.

Então a preparação para a atuação dos Pibidianos ocorreu em três momentos:

durante o grupo de pesquisa, nas reuniões gerais com os coordenadores do programa e também nos grupos de experimentações entre bolsistas, que se tornaram subgrupos do PIBID/Artes Visuais.

Dentro do GT Do desenho à animação, onde estava alocado os bolsistas com propostas que se baseavam no desenho, tínhamos como principal prática da linguagem com foco para a animação, e claro tendo em mente o perfil do público onde iríamos atuar, como receberiam as propostas e quais dificuldades teriam, uma vez que eles não têm o mesmo entendimento e habilidade para o desenvolvimento de tais práticas. Em grupo desenvolvemos técnicas do Flipbook, Zootrópio⁷, pixilation, câmara escura entre outras possíveis a serem exploradas com a linguagem abordada em questão. A pesquisa faz parte das experiências educativas, o professor precisa conhecer para partilhar, para construir saberes, pois o ensino exige o ato de pesquisar, de acordo com Freire, “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.” (FREIRE, 2011, p.30).

Uma experiência a destacar, desenvolvida pelo GT, e adotada nas oficinas de Arte nas escolas, é a “Animação em Kraft⁸” experimento coletivo, que tem como base

7 Exemplo de cinema de animação inventado em 1834 pelo matemático William George Horner (Inglaterra, 1786-1837).

8Animação em Kraft, Motion Painters, está disponível no site Youtube no seguinte link: https://youtu.be/XDG6P5IbXKo

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a técnica Motion-Painters⁹ com referência no trabalho¹⁰ do artista/professor Diego Akel (CE) para técnicas da área de animação experimental.

O procedimento técnico artístico se dando do seguinte modo: Com o auxílio de um tripé, a câmara foi posicionada com o campo de visão no suporte do trabalho que é o Papel Kraft e ajustada no timer automático para fotografar a cada cinco segundos, os integrantes foram desenhando com pincel e tinta guache a superfície em uma composição livre. Como sabiam que a câmera dispararia, foram trabalhando de modo criativo, se alternando em intervalos regulares, modificando a imagem rapidamente e se ocultando para aguardar o disparo. Para alcançar o objetivo foram produzidas mais de 600 fotografias (cada uma delas chamada de frames), que gerou um total de 0:27 segundos de animação (Figuras- 23, 24 e 25).

Figura 23, 24 e 25- Frames de Animação em Kraft, Fonte: YOUTUBE, 2014.

Provocado pelo grupo Do desenho à animação, o experimento¹¹ também foi realizado dentro da semana de acolhimento pedagógico do Centro de Artes- URCA, em 16 de junho de 2015, na recepção dos estudantes calouros de 2014.2 de artes visuais e de teatro no intuito de se fazer apresentar o que se produz no curso (Figura- 26).

Figura 26 -Semana de acolhimento, Fonte: Acervo pessoal do autor, 2015.

9 Modificação e registro quadro-a-quadro controlado de imagens.

10 [Workshop film] Motion-painters; curta realizado com os exercícios em animação na técnica pintura-no-tempo (2014) disponível no seguinte link: https://vimeo.com/diegoakel

11 Experimento com calouros- Disponível no site Youtube no seguinte link:

https://youtu.be/ZO-AklQppzM

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3.3. PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PIBID – SUBPROJETO EM ARTES VISUAIS

Dentre os quatro núcleos de atuação no programa, trataremos neste subtópico do relato de vivência na EEF João Alencar de Figueiredo, localizada em Juazeiro do Norte da região do Cariri cearense. Uma escola municipal de modalidade regular fundamental II. A experiência se dá dentro da proposta de atuação do PIBID – Subprojeto Licenciatura em Artes Visuais, com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, do Ministério da Educação – BRASIL (Capes/MEC). O relato que apresentamos aqui é um recorte de vivência e experiência no segundo semestre do ano letivo de 2014, dado que a permanência do estudante no programa tinha a duração de quatro anos (48 meses).

No núcleo da referida escola contamos inicialmente com oito Pibidianos, atuando regularmente desde o início do ano letivo: Andréa Sobreira, Charles Lessa, Erlandson Luna, Raquel Santana, Rildo Araújo, Romildo Bezerra, Samuel Quixote e Suyane Oliveira (Figura- 27).

Figura 27- Pibidianos, supervisora e coordenadores Fonte: www.gpeacc.com, 2014

Recebendo as seguintes propostas de oficinas: “Experiment_Art” que compreende o experimento com materiais e técnicas da pintura; “ToyArt’s vivenciar noções básicas da modelagem utilizando diferentes materiais até chegar a criação do seu brinquedo de Arte, denominado Toy Art; “Cor, LinhAção” que se propõe a trabalhar com o elemento cor no intuito de promover uma educação visual, partindo