3.2 – A PROPOSTA METODOLÓGICA.

Por estarmos focando nesta pesquisa a Pedagogia Histórico–Crítica, que fundamenta – se no materialismo histórico dialético de Marx, porquanto uma teoria com base social crítica estruturada, optamos pela metodologia da pesquisa-ação para o desenvolvimento da referida pesquisa , com base em Thiollent que:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2004,p. 14).

A pesquisa-ação é flexível, não se limitando a uma simples reprodução de acontecimentos e situações já estudadas. O método em questão não perde a legitimidade científica pelo fato de incorporar raciocínios subjetivos e argumentativos em sua investigação,

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pois sendo a pesquisa-ação de base social não trabalha apenas com dados quantitativos muito comuns em pesquisa nas áreas exatas, onde o resultado experimentado deve ser comprovado.

A pesquisa surge em nossa vivência de educadora, permeada pelas dificuldades do dia-a-dia, da própria prática docente. A procura de uma teoria que propicia uma estrutura metodológica que permita ao professor o envolvimento como parte integrante do processo educativo junto aos seus alunos, nos levou à conhecer a Pedagogia Histórico-Crítica na qual encontramos em seus pressupostos, que somos nós, professores e alunos agentes do processo educativo, e pensar educação, significa pensar em sociedade.O estudo a cerca dessa Pedagogia nos possibilitou uma visão de processo educativo mais amplo, coeso e estruturado,onde professores e alunos, caminham juntos,cada qual com suas características e atribuições.Nesta teoria os conhecimentos científicos são ensinados de maneira a proporcionarem uma ação transformadora na sociedade.

Com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estão em condições de produzir informações e conhecimentos de uso efetivo, inclusive de natureza pedagógica. Tal orientação contribui para esclarecimento das micro-situações escolares e para definição de objetivos de ação pedagógica e de transformações mais abrangentes. Thiollent esclarece:

Para que não haja ambigüidade, uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação, quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não trivial, o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida. (THIOLLENT, 2004, p15).

Na pesquisa–ação, o papel dos participantes é ativo no que diz respeito ao equacionamento e acompanhamento dos problemas levantados e também quanto evolução e avaliação das ações desencadeadas no processo. Requer de quem utiliza-la certo grau de conhecimento teórico para ter validade em seus resultados. Mesmo sendo um modelo de pesquisa de cunho social e qualitativo, em momento algum perde sua cientificidade. Thiollent salienta que:

Na linha convencional, os pesquisadores valorizam, na estrutura de raciocínio, sobretudo regras lógico-formais e critérios estatísticos que nem sempre respeitam na prática. Na linha alternativa as formas de raciocínio são muito mais flexíveis. Ninguém pretende enquadrà-las em rígidas regras formais. No entanto, tais formas de raciocínio não excluem recursos hipotéticos, inferências e comprobatórios e também incorporam componentes de tipo discursivo ou argumentativo a serem evidenciados, (THIOLLENT, 2004, p 27).

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No caso da pesquisa social, segundo Thiollent (2004), a função de desenvolvimento de valores humanos e ações políticas estão intimamente ligadas à pesquisa-ação, pois esta se volta para um tipo de ação que visa a transformação social. Referenda esta concepção Zuñinga, quando afirma:

A pesquisa-ação é inovadora do ponto de vista científico somente quando é inovadora do ponto de vista sócio-político, isto quer dizer, quando tenta colocar o controle do saber nas mãos dos grupos e das coletividades que expressam uma aprendizagem coletiva tanto na sua tomada de consciência como no seu comprometimento com a ação coletiva,(ZUÑINGA, 1981:335-44, in THIOLLENT, 2004, p45).

Este tipo de pesquisa, por ter uma visão social, tem suas fases estabelecidas (diagnóstico, intervenção e avaliação), assim como os passos metodológicos da Pedagogia Histórico-Crítica, que possibilita a quem a utilize um amplo enfoque e liberdade de ação,sem comprometer a cientificidade do processo.

Dessa forma, há um entrosamento interno que permite ao pesquisador uma movimentação ampla em todo processo de coleta e análise dos dados, sendo as três fases assim nomeadas : Diagnóstico, Intervenção e Avaliação:

A fase de diagnóstico, ou de exploração, é o ponto de partida, na qual identificamos os problemas, as necessidades e a situação. Fase de coleta de informações, indispensável para se atingir os objetivos propostos na pesquisa. No caso da pesquisa em questão, a fase de diagnóstico iniciou-se com a apresentação do esboço da pesquisa em reunião pedagógica, ocorrida na escola e duas entrevistas iniciais realizadas com as professoras com o propósito de evidenciar suas concepções acerca da Educação Infantil Ensino de Ciências , Pedagogia Histórico-Crítica .

Uma condição básica para efetivação da pesquisa-ação é poder contar com o compromisso social dos futuros professores participantes, possibilitando um avanço considerável da situação real, aquela em que nos encontramos,para uma situação ideal ,aquela que queremos chegar com a qualidade do nosso trabalho.Segundo Thiollent, a preocupação em esclarecer os problemas centrais da pesquisa é necessária, pois:

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Na fase inicial de uma pesquisa- seja qual for a sua estratégia, ativa ou não, junto com a definição dos temas e objetivos precisamos dar atenção à colocação dos principais problemas a partir dos quais a investigação será desencadeada .Noutras palavras, trata-se de definir uma problemática na qual o tema escolhido adquira sentido.(THIOLLENT,2004,p53).

Na segunda fase, a intervenção , o trabalho se desenvolve no sentido de aplicar a teoria proposta em ações para superação dos problemas apresentados; é quando pesquisador e participantes entram em contato com conteúdos através de estudos, seminários e atividades práticas, que possibilitem a pesquisa acontecer de maneira estruturada.

Nesta segunda fase, a pesquisa começa a se desenhar enquanto conteúdo , pois nesse momento iniciamos o grupo de estudos na unidade escolar, elencado a literatura que sustentaria o estudo do referencial teórico sobre a Pedagogia Histórico-Crítica .Segundo Thiollent, os objetivos bem definidos de uma pesquisa contribuem para um crescimento teórico, pois:

Quando os pesquisadores têm os objetivos de pesquisa bem definidos ,podem progredir no conhecimento teórico sem deixar de lado a resolução dos problemas práticos sem a qual a pesquisa-ação não faria sentido e não haveria participação.O estudo se desenrola paralelamente ao acompanhamento da ação e dela depende a manutenção do interesse dos participantes.Nesta concepção ,a pesquisa-ação não é limitada aos aspectos práticos.Não se trata de simples ação pela ação.A mediação teórico-conceitual permanece operando em todas as fases de desenvolvimento do projeto.(THIOLLENT,2004,p52-3).

Levando em consideração o que afirma Thiollent(2004), como parte inicial da intervenção, propusemos estudos de referenciais bibliográficos com aporte pedagógico para uma mudança de conduta da prática educativa das professoras, que ao se apropriarem da metodologia da Pedagogia Histórico-Crítica, a dinâmica em sala de aula com as crianças, e seus planejamentos e objetivos de trabalho, serão de maior qualidade

Por essa razão foram propostas atividades diferenciadas, durante o processo de formação continuada das professoras, tais como: leituras, discussões, resenhas, análise de vídeos, procedimentos didáticos planejados e realizados em sala de aula, devidamente documentados nos planos de aula das professoras em seus relatórios, tendo em vista proporcionar uma aprendizagem qualitativamente superior. Para Thiollent:

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É necessário que os pesquisadores levem em conta os aspectos comunicativos na espontaneidade e no planejamento consciente de ações transformadoras. Tal comunicação não é concebida como processo unilateral de emissão-transmissão- recepção, e sim como processo multidirecionado e de ampla interação. Este processo é normativamente dirigido no sentido de fortalecer tendências criadoras construtivas.(THIOLLENT, 2004, p 76).

Os estudos se desenvolveram de forma dinâmica ,contanto com a participação efetiva das professoras.Na qualidade de pesquisadora , procuramos trabalhar com recursos didáticos diferenciados, para um melhor aproveitamento das aulas. A formação do grupo de estudos possibilitou condições de reflexão efetiva do esboço da pesquisa e caracterizou um modelo de formação continuada das professoras.

A terceira fase se constitui na avaliação da pesquisa ,que engloba todo o processo, a pesquisa em si, o pesquisador, o tema pesquisado, os participantes da pesquisa segundo os objetivos propostos, verificando se atingimos o objetivo ou objetivos levantados como propostos no início da pesquisa.Segundo Thiollent:

Dentro de uma concepção do conhecimento que seja também ação, podemos conceber e planejar pesquisas cujos objetivos não se limitem á descrição ou á avaliação.No contexto da construção ou da reconstrução do sistema de ensino, não basta descrever e avaliar.Precisamos produzir idéias que antecipem o real ou que delineiem um ideal (THIOLLENT,2004,p74-5).

Neste momento, iniciaremos a descrição do processo pelo qual se encaminhou toda a pesquisa, com a preocupação de sempre termos em mente os objetivos propostos.