Propostas contemporâneas para o estágio supervisionado

Em relação às propostas contemporâneas para o estágio supervisionado, que consideram a relação entre teoria e prática; e de acordo com a perspectiva de Pimenta (1997, p.99) para a formação de professores em que: “[...] as estratégias de encadeamento de prática e pesquisa, enquanto compreensão teórica da prática e condução à práxis através da teoria devem favorecer propostas para o estágio supervisionado”; vamos preceder uma pequena retrospectiva das legislações mais recentes que dispõem sobre o estágio no Brasil, antes de começar a discutir a questão proposta acima.

Assim, iniciamos com a publicação da lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no tocante à formação de professores, e de acordo com o art. 65: “diz que a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. (BRASIL, 1996).

Desta forma, e obedecendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, boa parte das escolas de formação de professores, especialmente as licenciaturas, passaram a incluir as disciplinas de prática de ensino (equivalentes a estágio supervisionado), no final do curso, dificultando a articulação das disciplinas específicas com as disciplinas de prática de ensino. Ao passo que, essas disciplinas como sistematizadas, nesse currículo, favorecem a fragmentação, pois o estudante passa a maior parte do seu curso sem oportunidades de correlacionar os conhecimentos adquiridos e trabalhados na universidade, com a vivência desses em uma escola do ensino básico, numa perspectiva de reflexão-ação-reflexão.

Configurava-se assim a dicotomia entre teoria e prática nesses currículos, pois o deslocamento do estágio supervisionado para o final do curso, desqualificava o seu papel de eixo estruturador do currículo, em detrimento da carga horária distribuída em alguns períodos do curso, possibilitando a estimulação de uma postura reflexiva.

Entretanto, há pouco mais de nove anos, com a publicação das resoluções número 01 e 02 de 18 e 19 de fevereiro de 2002, respectivamente, do Conselho Nacional de Educação, para os cursos de licenciatura, os currículos desses cursos vislumbram um esboço de uma nova estrutura que favoreça a desfragmentação uma vez que, na resolução nº. 02, no art. 1º: diz que “os projetos pedagógicos dos cursos têm que dimensionar alguns componentes comuns como; 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso e 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado, a partir da segunda metade do curso” (BRASIL, 2002).

A propósito, essa resolução de fato, favorece o maior contato do estudante com a escola básica, porque o currículo agora é organizado de maneira favorável à prática do magistério do início ao término do curso de graduação. Assim, há oportunidades de se trabalhar tanto dentro da própria instituição, na carga horária de prática de ensino como componente curricular quanto nas escolas do ensino básico na carga horária dos estágios supervisionados. Com base em toda essa conjuntura,

muitos cursos de formação de professores, a partir de quatro anos atrás, começaram a reformular os seus projetos políticos-pedagógicos, adequando os estágios e práticas a nova legislação vigente.

Partindo dessa conjuntura se sugere que os diversos aspectos relativos à vivência do estágio supervisionado, sejam discutidos a partir da instituição das resoluções do Conselho Nacional de Educação, já que a principal função do mesmo é a de aproximar os estudantes à realidade do trabalho docente, conforme ressaltado nas palavras de Krasilchik (1996, p.223-224):

Os estágios são uma forma de introduzir o licenciando na escola, com o auxílio de guias experientes que o possam orientar e auxiliar na solução das dificuldades que venham a surgir. [...] derivam análise da realidade que os alunos deverão enfrentar em suas atividades profissionais e sobre as quais deverão atuar como agentes de mudanças.

Carvalho (1985, p. 03) chama atenção para a riqueza e importância desse período, no que concerne para que:

[...] as inovações pedagógicas sejam testadas pelos estagiários ainda quando alunos das Universidades, pois assim, com a assistência do professor-supervisor, eles terão condições de implementá-las e observar seus efeitos na aprendizagem. Se esse período for perdido, ele, já formado, professor em classe, sem assistência alguma e sem nunca ter participado de uma experiência educacional, porá muita resistência em modificar a estrutura de sua aula.

Desta maneira, precisamos direcionar as atividades do estágio supervisionado, de modo que o mesmo tenha a função de propor inovações pedagógicas e que estas cumpram o papel de fornecer subsídios para a reflexão dos estudantes sobre a prática destas atividades no processo de ensino-aprendizagem. Assim, cumprido esse papel nesse processo de aproximação, possivelmente formaremos profissionais mais preparados para trabalhar as questões do cotidiano do ofício de professor.

Portanto, dentro desta perspectiva, ressaltamos a importância do estágio pela aplicação de projetos, concordando com Pimenta e Lima (2008, p.219) que indicam que:

Os projetos são possibilidades metodológicas para cumprir as finalidades do estágio em relação aos alunos que estão em formação. O projeto ao assumir essa condição, pode gerar produção de conhecimento sobre o real (projeto de pesquisa). Pode também responder às demandas da escola, ao levar conhecimento produzido, e também se nutrir destas para elaboração de propostas, estabelecendo um diálogo entre escola e universidade, e configurando – se assim um projeto de intervenção.

Com base nessa afirmativa, possivelmente trabalhar como proposta de inovação nos estágios por meio da aplicação de projetos de ensino é provável que tal proposta possa dar uma maior dinamização na prática do estágio curricular, desde que se trabalhe dentro de uma abordagem interdisciplinar, e se possível transdisciplinar.