Propostas do Multiletramento

Consoante as mudanças na tecnologia de informação, a comunicação oferece novas e variadas oportunidades para a produção de sentido, tendo sido reconhecida na era digital como letramento digital e multimodal, transformando a dinâmica do texto e do discurso. Desta forma, já não há mais lugar para o letramento nos moldes tradicionais.

Nesse processo contínuo de transformações surgiu uma preocupação com o letramento digital e multimodal, antecipando as mudanças nas práticas do letramento que culminou com o movimento do texto impresso para o visual e multimeios. Diante dessas necessidades de mudança, em 1994, educadores do London Group (1996) iniciaram um debate referente à pedagogia para o multiletramento, envolvendo outros modos de representação, tendo como principal preocupação a questão da linguagem diante da diversidade cultural e linguística (COPE e KALANTIZIS, 2000, p. 3). Eles também refletiram sobre as "premissas fundamentais da pedagogia do letramento a fim de influenciar práticas que dariam habilidades e conhecimentos necessários aos alunos para alcançarem seus objetivos" (COPE e KALANTIZIS, 2000, p. 520). O resultado dessas discussões trouxe implicações para o desenvolvimento de uma pedagogia de letramento que abarcava não somente o ensino de inglês como também de outras línguas.

Desta forma, o termo multiletramento foi cunhado para referir-se a dois importantes aspectos do uso da língua, afetados pelas mudanças no ambiente da comunicação, em especial na criação de significado. Cope e Kalantizis (2000, 2010, 2012) assim resumem esses dois aspectos da criação de significado: a) o primeiro consiste na diversidade social com variabilidade na criação de significados nos diferentes contextos cultural e social, cujas diferenças, de certa forma, estão se tornando mais significativas no modo de comunicação e representação do significado, exigindo alunos capazes de entender as diferenças dos dois padrões de significado de um contexto para o outro; b) o segundo aspecto da criação de significado, destacado pelo multiletramento, é a ideia da multimodalidade vista como resultado da nova informação e da mídia de comunicação porque a criação do significado é cada vez mais multimodal, sendo que os vários modos têm uma interface, ou seja, o texto escrito interage com o visual, gestual, com a música e com a fala ou com outros padrões de significado.

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Traduzido de “the fundamental premises of literacy in order to influence practices that will give students the skills and knowledge they need to achieve their aspirations”.

Os pesquisadores do London Group se posicionaram numa perspectiva voltada para a sociossemiótica, para a criação do significado social, gerando uma discussão em torno da multimodalidade dos textos. Por conseguinte, também falam sobre a necessidade de uma pedagogia para o multiletramento centrada nos modos de representação nos quaisa linguagem e outros modos de significado são recursos dinâmicos de contextos específicos diferentes. O multiletramento, segundo Cope e Kalantizis (2012), permite que o aluno possa reconhecer e adaptar-se às diversas mudanças e aprender a se comunicar com elas. O multiletramento também propicia ao aluno a capacidade de se comunicar nos mais variados meios, além de ser visto como modo de criação de significado. Nessa perspectiva sociossemiótica, o multiletramento se assemelha à multimodalidade.

Sob ótica similar, referindo-se em particular aos textos científicos, Lemke (1998) acrescentou que imagens, gráficos e diagramas, de um lado, e o texto escrito, de outro, contribuem diferentemente para a construção de sentido. A compreensão se dá por meio da conjunção de dois ou mais modos semióticos, o que facilita a representação das múltiplas vozes no texto, quer dizer, os potenciais recursos da Internet rompem os formatos mais tradicionais dos textos e, consequentemente, provocam significativo impacto social, corroborando para a solidificação de novas concepções de letramento, multiletramento e letramento visual. Na Figura 1, exemplificamos como se dá essa combinação de modos semióticos no material didático de língua inglesa.

A 1 - U 13 A 2 - U 16 A 3 - U 16

A 4 - U 3 A 5 - U 8 A 6 - U 15

Figura 1- Uso dos elementos visuais; gráficos, tabelas e diagramas nas atividades do CD-ROM Fonte: CD-ROM Interchange IntroThird Edition, 2005.

Como podemos observar na Figura 1, o design21 de cada atividade do CD-ROM adota, de maneira comunicativa, gráficos, tabelas, cruzadas e diagramas para o ensino de funções da língua inglesa. Em todos os exemplos apresentados estão presentes o texto visual, o escrito e o falado. Nessas atividades, mesmo que a imagem, o texto escrito e o falado estejam enquadrados em partes diferentes, sua combinação estimula a criação de significados que se completam. Por exemplo, a atividade1 usa mapas para ensinar direção. Seu potencial semiótico pode facilitar a compreensão dos mapas e ou placas indicativas e, por sua vez, a fala, agregada a esses recursos visuais, amplia as possibilidades comunicativas para o aluno. Não só na atividade 1, mas em todas elas, o uso dos elementos visuais elastece a possibilidade do letramento visual e multimodal.

Enfim, o multiletramento é estabelecido a partir da natureza cultural e multimodal dos meios de comunicação. Para aderir a esse multiletramento, o sujeito deve estar consciente de que língua e imagem são usadas de forma independente e interativa na construção de diferentes significados. Logo, ser multiletrado é atuar como indivíduo capaz e socialmente letrado. Segundo Anstey e Bull (2006), uma pessoa é multiletrada quando é estrategicamente capaz de entender e adotar práticas do letramento e, sobretudo, do letramento crítico diante de textos variados que lançam mão de recursos linguísticos, escritos, orais, imagéticos, eletrônicos ou digitais, auditivos, gestuais ou espaciais. Tudo isso voltadas à edificação de significados para fins sociais, culturais, políticos e econômicos.

Após a concepção de multiletramento, a compreensão do que é o letramento visual parece óbvia, haja vista que sua natureza está implícita nas ideias contidas nos parágrafos anteriores. A profusão de imagens e seu uso constante favorecem este novo tipo de letramento, definido por Callow (1999, 2005) e Stokes (2002) como a capacidade ou aptidão do indivíduo para ler, apreender e interpretar as informações apresentadas em imagens pictóricas ou gráficas, e, se necessário, produzi-las para comunicar ideias e pensamentos. Trata-se de habilidade essencial na atualidade para que as pessoas, com atuação em qualquer área, possam acessar informações capazes de assegurar sua sobrevivência como indivíduo e profissional, nos diferentes contextos socioculturais e educacionais em que estão arraigadas.

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Embora o termo design seja definido como uso do recurso semiótico em todos os modos semióticos e combinações de modos semióticos, são formas de expressão dos discursos no contexto de uma dada comunicação. Os discursos tomam forma a partir dos modos semióticos expressos (design) que têm potencial e significação dos discursos. (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001, p.5). Nesta pesquisa usamos design como composição.

Nessa perspectiva, o multiletramento associado à multimodalidade leva o aluno a perceber as diferenças nos padrões de significado em vários contextos e a se comunicar neles. Royce (2007) chama de competência comunicativa multimodal22, o desenvolvimento de habilidades e capacidades do letramento visual do aluno ao desenvolver uma metalinguagem para facilitar essas habilidades quando as imagens coocorrem com o texto escrito e oral. A competência comunicativa multimodal do aluno envolve o conhecimento e uso da linguagem visual, gestual, som e da dimensão espacial da comunicação. Nesse contexto, a competência comunicativa multimodal pode preparar o aluno para realizar diferentes práticas de letramento na vida acadêmica e pessoal.

Embora existam símbolos universais ou imagens visuais globalmente compreendidas tais como sinais de trânsito ou indicação da necessidade de silêncio, o letramento visual e o linguístico são culturalmente específicos. E isto reforça a importância de o aluno ser estimulado a ler imagens e a desenvolver um letramento visual crítico, principalmente no caso da aprendizagem de idiomas.

Nesse contexto tecnológico não podemos deixar de mencionar os "nativos digitais", como designa Prensky (2001) ao referir-se a todos aqueles que nasceram no período de expansão tecnológica e usam todo esse aparato tais como DVD, video game, e-mail, CD- ROM, Internet, e-board e mensagens instantâneas. Com isso, os alunos, ao chegar à escola, podem ser considerados um nativo digital, pois leem e interpretam a imagem de modo aleatório, mas isto não significa que o aluno saiba ler criticamente, ele precisa de instrução para alcançar o letramento visual crítico. Observamos que, no CD-ROM Interchange, os produtores, de certa forma, consideram o aluno como nativo digital, pois o material não apresenta sistematicamente questões que levem ao desenvolvimento do letramento visual do aprendiz.

Tomamos, como exemplo de multiletramento e multimodalidade, os frames retirados do videoclipe do CD-ROM didático, representando parte da revolução tecnológica e comunicacional usada no ensino. O multiletramento torna possível ao aluno dominar essa variedade de modos na criação de significado e também abrir novos caminhos para a leitura multimodal, em que caberia a combinação dos vários modos como imagem em movimento, texto verbal e oral, música e gestual, juntos com a gramática visual que pode explicar como a imagem funciona nesse contexto multimodal e multimídia. No contexto da Figura 2,

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Royce adaptou a noção de competência comunicativa de Hymes (1972) e Canale e Swain (1980) denominando-a de competência comunicativa multimodal, pois envolve o conhecimento e uso da língua no que se refere às dimensões da comunicação visual, espacial, e áudio, incluindo a comunicação mediada por computador (ROYCE, 2007).

Potencial da imagem, podemos perceber o potencial da imagem em movimento na criação de sentido, que permite que o aluno faça uma leitura compreensiva das imagens em seu contexto social e cultural.

F 1 - U 13 F 2 - U 13 F 3 - U 13

F 4 - U 13 F 5 - U 13 F 6 - U 13

F 7 - U 13 F 8 - U 13 F 9 - U 13