A partir do referencial teórico apresentado anteriormente, que evidencia alguns pressupostos da perspectiva Histórico-Cultural, baseando-se inicialmente na ideia de que o homem é um ser social que somente desenvolve suas características tipicamente humanas se inserido em uma cultura, passaremos a apresentar o movimento de nossa investigação.
Pesquisar em educação à luz dessa teoria é se apropriar de um método filosófico próprio de investigação, articulado ao materialismo histórico-dialético proposto por Marx, que evidencia “que o fenômeno estudado deve ser apresentado de tal modo que permita a sua apreensão em sua totalidade”. (CEDRO; NASCIMENTO, 2017, p. 26-27).
Nessa ótica, fazer pesquisa é se fundamentar em um paradigma humanista, que se dirige ao processo de humanização do homem e que, ainda, segundo Cedro
e Nascimento (2017, p. 18), “[...] determina como o problema é formulado e
enfrentado”. O paradigma humanista admite uma unidade entre o sujeito com suas singularidades e o coletivo. Ele busca a passagem de uma para outra, para superar o que é, sem esquecer o que era, e estar sempre nesse movimento de transformação da realidade.
Fazer pesquisa nessa abordagem é compreender esse movimento como uma atividade humana, mediada socialmente, de forma a compreender a essência do fenômeno investigado, implicando na transformação de algo. Para a análise do fenômeno, Vygotski (1995) vê o método como indispensável, uma vez que ele se constitui no decorrer pesquisa, de modo a criar condições para que o processo se desenvolva, ou seja, ele não é uma estratégia metodológica, pois os critérios são estabelecidos conforme o andamento da investigação, nem antes nem depois.
Nesse sentido, “A elaboração do problema e do método se desenvolvem
conjuntamente, ainda que não de modo paralelo. A busca do método se converte em uma das tarefas de maior importância da pesquisa”. (VYGOTSKI, 1995, p. 47).
O método articula toda a pesquisa e manifesta-se em sua complexidade, desde os objetivos, o problema, o referencial teórico, a metodologia, a análise, as reflexões a partir das relações estabelecidas e das considerações. Vygotski (2007, p. 68) explicita que “[...] estudar alguma coisa historicamente significa estudá-la no processo de mudança; esse é o requisito básico do método dialético”. O método tem
um movimento da natureza sócio-histórica e, nessa direção, possibilita refletirmos que, para compreender como o licenciando em Matemática da UFSM vai se constituindo professor nas diversas ações do Estágio, é preciso entender o aluno numa dimensão passada e futura, ou seja, o que era, o que foi e o que poderá ser.
O processo de formação de futuros professores é complexo e dinâmico, por isso o Estágio ocupa um lugar de destaque nas relações que vão se constituindo ao longo desse período de experimentação, aprendizagem, teorização e prática docente, como sujeito que aprende, reaprende e se modifica de acordo com as relações sociais que estabelece ao longo de sua vida. O Estágio pode ser considerado como uma etapa fundamental para a formação integral dos licenciandos, uma vez que,
[...] traduz as características do projeto político-pedagógico do curso, de seus objetivos, interesses e preocupações formativas, e traz a marca do tempo histórico e das tendências pedagógicas adotadas pelo grupo de docentes formadores e das relações organizacionais de espaço acadêmico a que está vinculado. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 113).
O Estágio não pode ser desvinculado das demais etapas do processo formativo do futuro professor, uma vez que representa a unidade da relação dialética entre o que se espera que o licenciando tenha apropriado de conhecimento para a docência e o que ele realizará no fazer docente. “É necessário, pois, que as atividades desenvolvidas no decorrer do curso de formação considerem o Estágio como um espaço privilegiado de questionamento e investigação”. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 112).
De encontro a isso, temos como cerne das discussões do cenário educacional dos últimos anos a dicotomia entre teoria e prática, que se estabelece nos cursos de Licenciatura, gerando muitas inquietações e interferindo consideravelmente no processo formativo. Nessas condições, manifestamos a motivação para essa pesquisa: conhecer aspectos voltados à formação dos futuros professores de Matemática no contexto do Estágio Curricular Supervisionado.
Para tanto, estabelecemos o seguinte objetivo geral: investigar como o licenciando em Matemática da UFSM vai se constituindo professor nas diversas ações do Estágio.
Conhecer aspectos que chamam atenção dos estagiários sobre a escola de Educação Básica.
Identificar, a partir de observações, a compreensão dos estagiários sobre a atividade do professor.
Compreender como os futuros professores se apropriam de um modo geral de ensinar Matemática.
Identificar as percepções dos futuros professores em relação às contribuições do Estágio para sua formação.
Considerando o que foi disposto, destacamos que nos preocupamos até aqui em contextualizar a temática de nossa investigação, perpassando pelas pesquisas que destacam o fenômeno da formação de professores no Estágio, os primeiros cursos de Matemática que surgiram no Brasil, os cursos de licenciatura em Matemática em funcionamento até darmos ciência ao histórico do Curso de Matemática da UFSM, lócus desta investigação.
Ao contemplar esses aspectos, preponderantes para essa investigação que compuseram o capítulo 2, também foram desenvolvidos estudos visando ao aprofundamento teórico que subsidiasse a compreensão do objeto de investigação e posterior análise dos dados. Tais estudos compõem o capítulo 3.
Assim, adentramos nosso estudo no que se refere à disciplina, MEN 1100 - Estágio Supervisionado de Matemática no Ensino Fundamental, do curso de Licenciatura em Matemática diurno da UFSM, a fim de contemplar as ações investigativas desta pesquisa. Pautadas nas Diretrizes Curriculares específicas para as Licenciaturas, mais especificamente, no Projeto Pedagógico desse curso, e realçando as normas de Estágio, contextualizaremos a temática desta investigação.
O Curso de Matemática da UFSM oferece duas disciplinas de Estágio em sua matriz curricular, sendo elas: MEN 1100 - Estágio Supervisionado de Matemática no Ensino Fundamental e MEN 1101 - Estágio Supervisionado de Matemática no Ensino Médio. Devido aos encaminhamentos que esta investigação foi tomando, optamos por analisar os dados produzidos na disciplina MEN 1100.
Para que os alunos do curso de Licenciatura em Matemática estejam aptos a cursar a disciplina MEN 1100 faz-se necessário ter cursado todas as disciplinas da matriz curricular até o 6º semestre para o curso diurno; e 8º semestre, para o curso noturno. De acordo com o documento que rege as normas do Estágio Supervisionado em Matemática, ele se configura “em ser um espaço curricular
destinado à experimentação da prática docente ao futuro professor de Matemática, de acordo com a legislação em vigor”, cujos objetivos organizamos na Figura 1.
Fonte: Sistematização das autoras.
Respaldado nesses objetivos, justificam-se os encargos didáticos para Estágios Supervisionados obrigatórios, os quais foram determinados pela Pró- Reitoria de Graduação, da UFSM através da instrução normativa nº 01 de 26 de março de 2018. A Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2018), baseada nessa instrução normativa, publica o cômputo de encargos didáticos para Estágios Supervisionados obrigatórios, autorizados, para todos os cursos da UFSM, que oferecem a disciplina de Estágio.
Em relação ao nosso interesse de pesquisa que é o Curso de Matemática disciplina MEN 1100, esse documento explicita que ela deve perfazer um total de 210h, distribuídas em uma carga horária de 14 horas/semana, conforme mostra a Figura 2, e um número máximo de cinco alunos por professor.