Psicanalisar, governar e educar: o desejo e a fala no comando

Freud (1980) afirmava que educar, curar e governar eram três profissões impossíveis de serem realizadas. Ser educado, curado ou governado só poderia ocorrer se o sujeito se permitisse. Nenhuma dessas ações poderiam se concretizar se o indivíduo de fato não as desejasse. Freud colocou, portanto, três profissionais: o educador, o analista e o político em um mesmo paralelo. Diante disso, Enriquez (2001 apud PEREIRA, M., 2013) traz a seguinte questão sobre esse fato: “Por que pode ele pensar que essas profissões deveriam ter o mesmo destino?” Entre as razões possíveis, o autor explica que,

Primeiramente, as três guardariam em si algo do ofício de artistas, que, por mais que se prevejam os resultados, esses nunca se dão conforme foram planejados. A segunda razão, que surge no rastro da anterior, residiria no fato de que são profissões cujos especialistas podem exercê-las mais impunes e menos culpados no que concerne aos resultados obtidos, justamente por não conseguirem prever de maneira clara tais resultados. E, por último, a terceira razão expressa algo fundamental para a discussão que se segue: são os únicos ofícios que exprimem um poder nu sobre os homens, em outras palavras, um poder sem mediação. (ENRIQUEZ, 2001 apud PEREIRA, M., 2013, p. 488).

As dificuldades de educar e governar, no entanto, já haviam sido contempladas por Kant (1996), em sua obra Sobre a Pedagogia, onde o filósofo enfatiza que “entre as descobertas humanas há duas dificílimas, e são: a arte de governar os homens e a arte de educá-los.” (KANT, 1996, p. 447). Freud acrescentou, então, à arte de educar e governar, o ofício de curar. Entretanto, esse psicanalista afirma que “isto, contudo, não significa que desprezo o alto valor social do trabalho realizado por aqueles de meus amigos que se empenham na educação.” (FREUD, 1980, p. 341).

Nessa direção, Pereira, M. (2013), ao citar Cefali (2009), explica que o ‘impossível’, a que Freud se referia, “seria fixado à finalidade ou à falta de êxito quanto aos seus objetivos.

Algo viria frustrar os planos de quem professa tais artes e o seu êxito final guardaria sempre alguma aleatoriedade.” (PEREIRA, M., 2013, p. 488). Mais adiante, o autor ressalta que “O impossível instaurado pelo pensamento freudiano, portanto, requer análises menos ligeiras e genéricas, pois ele diz justamente das relações de poder, da insuficiência de tais relações, das incertezas, das desilusões, da finitude humana [...]” (PEREIRA, M., 2013, p. 489).

Mrech (2005, p. 14-15) adverte para tomarmos cuidado para que “a colocação de Freud não perca seu impacto e originalidade para se transformar em um simples chavão ou estereótipo”. Com respaldo em Laurent (2002), a autora traz a seguinte afirmação: “Dizer que é impossível ensinar é dizer que é preciso, incessantemente, remeter ao canteiro de obras tudo o que apareceu, em um dado momento, como uma solução para essa aporia.” (apud MRECH, 2005, p. 15).

Forbes (2004, p. 160-161) também alerta para esse cuidado, pois, segundo ele, “o tempo do ‘Freud explica’ acabou. Estamos em uma época na qual o melhor que podemos extrair da Psicanálise e de suas colocações é ‘Freud não explica’. É dessa problemática que devemos partir”. Diante dessas considerações, entendemos que se levássemos ao pé da letra a impossibilidade de educar/ensinar, certamente a pergunta mais corriqueira seria “como, então, eu educo o meu aluno? Como eu faço para ensiná-lo” (MRECH, 2005, p. 15), já que educar é um ofício impossível? Ainda com respaldo em Lauren (2002), a autora destaca três aspectos fundamentais:

A importância do conteúdo – das disciplinas – no processo de formação, descartando assim as respostas mais imediatas que, desde o início, enfatizavam um ‘impossível de educar, um impossível de ensinar’; a necessidade de privilegiar o inconsciente por meio de uma leitura viva, e não como uma leitura morta. O inconsciente estruturado pela singularidade de cada sujeito, privilegiando o específico de cada relação; a importância do aluno tecer um laço social com o mundo, para que aquilo que se apresenta como intencionalidade educativa se transforme em um laço. (MRECH, 2005, p. 15-16).

Com base nesse excerto, podemos pensar na seguinte situação: quando o educador se depara com um aluno que apresenta uma recusa inconsciente para resolver um problema matemático como, por exemplo: com quantas maças Joãozinho ficou ao final das contas? Pode ser até reconfortante, ao docente, lembrar-se dessa impossibilidade de educar (ensinar), declarada por Freud, e apoiar-se nessa ideia sempre que se deparar com uma dificuldade de ensinar determinados alunos. Entretanto, a partir das constatações dos pesquisadores (MRECH, 2005; FORBES, 2005; VOLTOLINI, 2011; PEREIRA, M., 2013), o que parece chegar a nossas mãos é, na verdade, o produto bruto, não lapidado do desenvolvimento do

pensamento em questão. Pois, o que Kant e Freud se referiram como ‘impossível’ não foi que tais ofícios não poderiam ser executados, mas que simplesmente estão fora do alcance se as condições não lhes forem favoráveis. Logo, engane-se o professor que desiste de ensinar alunos com condições peculiares de aprendizagem, pois a ele cabe à sensibilidade de possibilitar que esse aluno encontre sua própria rota de aprendizagem para descobrir com quantas maças Joãozinho ficou ao final das contas.

Nesse sentido, percebemos que a direção do ato de ensinar precisa seguir o desejo de aprender do aluno, relacionando o que ele aprende em sala de aula com o mundo lá fora. E como (re)conhecer esse desejo do aluno? Aqui, novamente, podemos fazer uma analogia sobre a relação do analista/analisando com o professor/aluno. Primeiro, se o analisando não aceitar a psicoterapia, ou seja, não desejar ser curado (psicanalisado), de nada adiantará levá- lo ao analista. Segundo, se ele chegar ao consultório e decidir não falar, não haverá solução para o seu problema, pois o analista precisa dessa fala para encaminhar ou fazer com que o analisando se encaminhe para a cura. Agora vejamos como isso ocorre em sala de aula: se o aluno não entender os motivos pelos quais precisará ir à aula todos os dias, ele até poderá ir obrigado pelos pais, mas o que lá se ensina não influenciará em seu aprendizado. Mas como o professor saberá se esse aluno tem ou não o desejo de estar em sala de aula e aprender os conteúdos? Pela fala. Ouvindo as ideias do aluno sobre as implicações de estudar ou não estudar determinados conteúdos.

Ao refletirmos sobre o ingresso da criança à escola, podemos compreender que ela, normalmente, é movida pelos inúmeros discursos motivadores dos pais, tais como: a escola é legal. Lá, você encontrará vários amiguinhos. Terá brincadeiras diferentes todos os dias. Você aprenderá a ler e a escrever. Enfim, são tantos os estímulos que a criança realmente acredita e começa a sonhar com essa escola ‘desenhada’ pela família.

A princípio, nos primeiros dias ou até nos primeiros anos de escolaridade, a criança percebe que os pais estavam certos. Ela faz novos amigos. Conhece diversas brincadeiras. Aprende a ler e a escrever (alguns). Entretanto, no decorrer do tempo, alguns alunos e alunas perdem o entusiasmo e encaram o ato de frequentar a escola como uma verdadeira tortura. “Sua vontade de experimentar vai se perdendo à medida que seus desejos vão sendo reprimidos e os encontros empobrecidos, vão se criando barreiras, preconceitos, medos, mecanismos de controle.” (DIAS, 2013, s/n). Logicamente que isso, muitas vezes, pode se desencadear por fatores diversos, como o bullying, à dificuldade de aprender, à exclusão do grupo de amigos, entre outras razões. Mas, nosso objetivo aqui é compreender os motivos que levaram P a desenvolver tanto repúdio à escola a ponto de ‘querer explodi-la’ e de ‘matar

alguns professores’. Mais adiante, no capítulo 5, destacaremos alguns excertos das entrevistas realizadas com os professores que demonstram esses sentimentos de P.

Quando pensamos a rotina da escola e nos colocamos no lugar do aluno, podemos compreender que frequentar a escola todos os dias não é uma tarefa fácil, pois “aprender é uma tarefa árdua e dolorosa, requer superação de angústias, de temores que habitam no sujeito.” (VITORELLO, 2014, p. 102). Se não fosse assim, os alunos não ficariam tão ansiosos pela chegada das férias.

As sensações de angústia, ansiedade, vontade de que a aula acabe o mais rápido possível vão se intensificando na medida em a rotina escolar vai se tornando cada vez mais inútil na visão do aluno. Formar uma fila, entrar na sala, sentar-se na mesma carteira, ouvir a aula expositiva, copiar do quadro ou do livro didático – tarefa totalmente banal, pois se já está no livro por que é preciso copiar? – realizar as atividades são ações que os alunos repetem dia a dia, quase sempre, sem entender o verdadeiro sentido dessas tarefas.

Evitar a rotina de chegar à escola todos os dias no mesmo horário, entrar na sala de aula, sentar-se na carteira, prestar atenção nas explicações do professor, realizar as atividades, certamente, não está ao alcance dos professores, mas desenvolver o desejo do aluno para realizar essas ações, talvez possa tornar essa rotina mais amena e prazerosa. Mas, o desejo só pode ser desenvolvido se o aluno de fato entender os motivos pelos quais ele precisa diariamente realizar essas ações.

Davydov (1988, p. 4-6), ao discorrer sobre a motivação do aluno em relação às atividades de aprendizagem, explica que o termo ‘desejo’ reproduz a verdadeira essência da questão: as emoções são inseparáveis de uma necessidade, ou seja, “há motivos para se realizar estas ações, mas as tarefas de pensamento partem (originam-se) de necessidades e emoções humanas”. Para Stahlschmidt et al. (2014, p. 12), o desejo precisa ser colocado em cena no ato educacional “porque ele aquece a docência para situar o sujeito desejante. A ausência do desejo poderá implicar em tensões, angústias e adoecimento, tanto em aluno quanto em professor”.

Levar em conta a singularidade do sujeito, no processo de escolarização, e considerá- lo como sujeito de desejo, torna-se fundamentalmente importante para diminuir ou acabar com as lacunas na relação professor/aluno e, assim, no processo de ensino e aprendizagem, pois,

Se considerar-se que a escola é um espaço de circulação de culturas, diferenças e singularidades, deve-se garantir que os direitos humanos se transformem na base das relações e que a falta de entendimento, a ausência de escuta do outro, a destruição, a

morte, amplamente divulgadas pelos adultos e pela mídia, se transformem em objeto de diálogo e reflexão. (ZLUHAN; RAITZ, 2014, p. 32).

Desse modo, não se pode tratar os alunos e alunas como se todos fossem iguais: dotados das mesmas habilidades, tomados pelos mesmos desejos, cercados por pessoas que vivem sob as mesmas condições econômicas, linguísticas, culturais etc. Sob esse prisma, Vitorello (2014, p. 90) assegura que:

[...] os modos de subjetivação somente podem ser compreendidos a partir da rede de significantes que os constituíram. Essa cadeia ou rede de significantes refere-se tanto à história familiar e singular de cada sujeito como aos discursos presentes na civilização de uma determinada época.

Considerar a subjetividade de nossos alunos requer, portanto, um senso de alteridade que possibilite um olhar para as questões de aprendizagem pelas lentes desses alunos. “Saber olhar o mundo com os olhos de outra pessoa significa, em particular, considerar os interesses da outra pessoa, seus desejos em relação à realidade, a necessidade ‘próxima ao coração da pessoa’” (DAVYDOV, 1988, p. 43-44). Para conseguirmos realizar um trabalho com nossos alunos nesses moldes, é preciso recriar a educação, o ensino com cada aluno, assim como recomendou Freud aos psicanalistas “recriar a psicanálise com cada paciente” (apud VOLTOLINI, 2011, p. 67).

Ao traçar um paralelo entre as artes de se trabalhar com o outro que se materializa no deficiente, prisioneiro, doente, paciente, aluno, enfim, no diferente, e que sempre evocarão respostas inesperadas de quem os conduz, Pereira, M. (2013, p. 490) assume que são artes com contradições difíceis de ultrapassar e levanta as seguintes reflexões:

Privilegiar a diferença ou a igualdade? O sujeito ou a sociedade? Ser pelo particular ou pelo universal? Abrir mão de si pela causa do outro ou colocar-se na história? Respeitar a singularidade de cada um ou transformá-la? Enfatizar saberes e métodos ou valores individuais? Apresentar-se como competente ou arriscar-se no fracasso? Amar a todos ou exprimir seus desafetos? Controlar sua mestria ou expor sua vontade de domínio?

Percebemos, assim, que ensinar (educar) não se trata de uma simples tarefa de apenas marcar o x da questão e torcer para que o ‘chute’ seja certeiro, mas de escolhas complexas que podem influenciar a vida de inúmeros seres humanos que frequentam nossas salas de aula.

Mrech (1999, p. 3), ao discutir a crise da pedagogia brasileira, traz uma inquietante e importante questão: “o que é a criança aos educadores?” A monótona rotina escolar faz com

que professores e alunos deixem de se enxergar como sujeitos concretos do processo. Assim, o professor, na ansiedade de ‘passar’ todos os conteúdos e ‘vencer’ o planejamento, começa a ver apenas uma sala de aula lotada por ‘coisas’ que se mexem nas carteiras, ou seja, com um olhar muito generalizado, sem perceber as diferenças, especificidades e necessidades intrínsecas em cada rosto, em cada olhar perdido no ambiente de ‘ensino’. Dessa forma,

Há um grande perigo em uma instituição na qual a individualidade dos pequenos não se desenvolve conforme as linhas de seu desejo e na qual as normas e regulamentos estão condicionados aos requerimentos administrativos, reduzindo à criança a um mero lugar de aluno interno com um número de identificação. ( AICHHORN, 2006 apud PEREIRA, M., 2013, p. 496).

Para Mrech (1999, p. 7), “cada criança se constitui de uma determinada forma. É preciso que o professor a escute para que ele possa apreendê-la em toda sua complexidade básica. Não basta apenas trabalhar com as crianças em geral. É preciso estudar uma a uma”. O aluno, por sua vez, deixa de ver o professor com a mesma expectativa com que ingressou à escola. A admiração pelo mestre e o desejo pelo conhecimento vai dando lugar a outros sentimentos que fazem com que ele desenvolva aversão por aquele espaço. Assim, ele não tem escolha a não ser permanecer duas centenas de dias por ano nessa situação. Alguns tentam encontrar artifícios como forma de se distrair e sair da monotonia diária. Esses artifícios são entendidos como atos indisciplinados (FERREIRA; ROSSO, 2013) pela escola e o aluno começa a receber rótulos que tornam a sua vida escolar ainda mais tediosa.

Segundo Mrech (1999), os professores não percebem que a pedagogia é estabelecida por meio da fala, mas uma fala dialógica, aquela que parte de ambos os lados, de quem ensina e de quem está sendo ensinado. Entretanto, os professores preparam suas aulas centrados apenas naquilo que pretendem falar, pois não são/foram preparados para lidar com a fala que vem do outro lado, a do aluno. Essa fala, na visão de muitos educadores, poderá desestabilizar a aula, pedir o improviso, sair da rotina, gerar a indisciplina, pois,

A transmissão pedagógica tradicional baseia-se em um modelo de comunicação simples, que prevê uma leitura direta da linguagem e da fala. A crença de que os professores transmitem e os alunos aprendem. O professor emite e os alunos recebem o que foi diretamente apresentado pelo professor. (MRECH, 1999, p. 9).

Essas constatações revelam que por trás da pedagogia tradicional, muito presente nas escolas brasileiras, há um paradigma construído a partir de uma visão cartesiana em que o sujeito é visto de forma homogênea e, portanto, o reconhecimento da diferença não implica no seu desenvolvimento biopsicossocial (SIGNORINI, 1998). A forma como os docentes

entendem e investem nessa constituição (bio+psico+social) poderá determinar o sucesso ou o insucesso no processo de escolarização do aluno.

A visão cartesiana e mecanicista de muitos educadores implica na crença de que o ensino ocorre de forma linear, homogênea e há uma correspondência automática entre “o ensino (o que sabe) e a aprendizagem (o que carece de saber), e não há lugar para grandes questões.” (STAHLSCHMIDT et al., 2014, p. 10). E se na pedagogia tradicional, “a suposição de saber em relação ao professor fica garantida, perde-se a possibilidade de utilizar, no processo, o saber do aluno”. Para ela, “outras perdas acumulam-se com os aspectos da história do aluno [...] principalmente, a importância do desejo como mola propulsora das ações do processo de ensinar e aprender.” (STAHLSCHMIDT et al., 2014, p. 10). E, se o olhar é o mesmo diante de todos os alunos, a abordagem metodológica, evidentemente, também será.

Esse paradigma tradicional ou cartesiano de educação interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem, visto que os educadores adotam uma concepção de causa e efeito do processo de construção do conhecimento, recusando-se, assim, a visão pós- moderna do sujeito representado pelo que se entende ser o sujeito bakhtiniano (BAKHTIN, 2003), dialógico, emergente, em constante (trans)formação, multifacetado, social, complexo, cuja identidade é fractalizada, ou seja, com uma concepção sistêmica, não linear, auto- organizável do processo de construção do conhecimento (BORGES; STREIECHEN, 2016). O sujeito, reconhecido a partir dessa dimensão, segue rotas, caminhos diferentes para se apropriar do conhecimento. E essas rotas fogem à norma, ao método, ou seja, a aprendizagem pode ocorrer em outro ambiente, em outro momento em que o aluno passa a dar significado ao que, a ele, se tentou ensinar na sala de aula. Porém, nas aulas, o professor sempre parte do ponto em que ele parou, na aula anterior, e não do ponto do conhecimento do aluno que pode ter sido construído a partir das rotas estabelecidas com outros conteúdos e que podem ter gerado o aprendizado. A ciência do docente, nesse sentido, dependerá exclusivamente da liberdade que se dará ao discurso, à fala do aluno em sala de aula, pois “é pela palavra que se estabelece ou não o processo de ensino-aprendizagem [...]. A fala ocupa um lugar estratégico na relação professor-aluno. É ela que cria ou não a própria relação.” (MRECH, 1999, p. 11- 12).

Enfatizamos, contudo, que o que se pretende, a partir de uma educação pautada no modelo pós-moderno, em que se valoriza o aluno em toda sua dimensão, sua história, sua cultura, sua linguagem, seus desejos, bem como as relações que ele estabelece para se apropriar do conhecimento, não seria “uma proposta que se pretenda infalível, tampouco uma

educação sem referenciais, mas sim que possa tolerar os equívocos, aproveitar os erros para a aprendizagem, valorizar não apenas o produto, mas o processo.” (STAHLSCHMIDT et al., 2014, p. 10). E assim como a autora, acreditamos que nessa perspectiva, ensinar torna-se, de alguma forma e em certa medida, possível.