Quando as professoras intervêm nas produções das crianças sem

Ka. começa a desenhar fazendo um círculo bem pequeno e outros menores dentro dele (aparentemente representando a cabeça e dois olhos). A professora K. fala com a estagiária e outra criança; quando se volta para Ka. e vê o desenho, diz em tom enfático: “Maaioor,

tá muito pequeno!”, Ka. demonstra não perceber que se trata de

seu desenho, permanecendo de cabeça abaixada desenhando. A professora pega o lápis com a borracha indo em direção à atividade, dirige-se até onde encontra-se desenhado e começa a apagar o desenho que ele estava fazendo. Ka., com o queixo encostado na atividade/mesa, observa a professora, que diz:

“maior! Bem grandona a cabeça, desse tamanho, assim. Cadê a

folha?”, Ka. bate o lápis no desenho de Ru.: “aqui, ó”. A professora

pega uma folha em branco e faz um círculo maior que o feito pelo menino, dizendo: “desse tamanho, assim, ó, faça aí”. Ka. observa dizendo: “Ah!”, aparentando agora saber como fazer. Bate o lápis na cabeça sorrindo e recomeça o desenho. (Turma nível IV “A”. NOTAS DE CAMPO, 26 set. 2017)

148 Na situação acima, vivenciada pela turma nível IV “A”, Ka. inicia o desenho de representação de si, quando é interrompido pela professora K. que pega um lápis com borracha e apaga o que ele havia feito. Cena semelhante observamos na turma nível IV “B”, quando a professora C. apaga o desenho que D. estava fazendo para a capa do seu “livro” – portfólio.

A professora folheia o livro, aproxima a folha da atividade de AD., dizendo: “desenha aqui. Do jeito que você quiser”. D. desenha em silêncio. A professora olha D. desenhando, fala algo em voz baixa para ele, que responde com gesto de “dar de ombros”. A professora pega uma borracha em sua mesa e apaga algo na atividade de D.: “vá! Desenhe o que você sabe”. D. volta a desenhar, parando para folhear o livro que estava a sua frente. (Turma nível IV “B”. NOTAS DE CAMPO, 07 nov. 2017)

Em ambos os casos, as ações das professoras nos dão indícios de uma intencionalidade de intervenção ou alteração do desenho que está sendo feito como “correção” de algo que não estava errado, mas na percepção delas, precisa ser refeito. Corroboramos com Silva (2002), que muitas vezes o produto desejado pelas professoras é de um desenho mais figurativo, mais próximo de sua representatividade real, o que “pode significar uma não-aceitação dos desenhos e garatujas das crianças” (SILVA, 2002, p. 88). Todavia, a forma como essa intervenção acontece desconsidera não somente o processo criativo, mas também a própria criança enquanto pessoa e autora, que é interrompida sem que haja qualquer consulta a respeito.

Destacamos, agora, outra situação vivenciada pelas crianças do nível IV “A”, que desenhavam a história favorita escrita por Tatiana Belinky.

Me. aproxima-se da professora, colocando sua atividade sobre a mesa. A professora pega sua atividade e traça uma linha horizontal em seu desenho da figura humana – onde parece ser uma barriga, e diz: “faça assim, ó. Ele tá com uma blusa e uma

calça. Ela está de vestido”, passando o lápis sobre a outra figura

humana desenhada por Me. (Turma nível IV “A”. NOTAS DE CAMPO, 16 out. 2017)

Nessa ocasião, as intervenções silenciam as crianças e alteram suas produções, retirando delas sua autoria, sendo não mais desenho de crianças, mas de adultos. Assim como Ferreira e Silva (2012), refletimos acerca do seguinte

149 questionado: todo e qualquer desenho feito pela criança é aceito na escola? Ou sua liberdade de expressão restringe-se apenas ao que seja compatível com aquela aceita pelas professoras?

As crianças que terminam de colorir seus desenhos entregam a folha da capa de seu livro para a professora, sentada em sua cadeira. Esta recebe e começa a contornar os desenhos das crianças com caneta preta. (Turma nível IV “B”. NOTAS DE CAMPO, 14 nov. 2017)

As práticas de contorno de desenhos das crianças têm sido observadas de modo frequente nas instituições de Educação Infantil. Assim como as situações anteriores, as intervenções resultaram em alterações que distanciam os desenhos das crianças, bem como de sua autoria.

Em entrevista com as professoras, percebemos que ainda falta clareza sobre a influência que suas presenças e ações exercem sobre a vida e às experiências das crianças. O que é visto na fala na fala da professora C., quando questionada sobre o que considera mediação, e como ela acontece em seu dia-a-dia:

Eu não gosto muito de mediar, de dizer assim, ‘É assim que tem que fazer’, eu gosto, como eu já disse anteriormente, de deixar bem livre, porque eu acho que isso vai muito de professor para

professor, tem professor que quer mostrar uma produção

perfeita, eu não, eu gosto de mostrar a produção da criança, e gosto de mostrar a evolução, porque, assim, mesmo sem mediar

muito [...] mas em relação a desenho, a letrinha deles, tento ‘vamos

fazer uma letra mais bonita’, isso eu tento sempre influenciar [...] mas gosto de deixar eles bastante livres, pra deixar fluir, entendeu?

(Entrevista realizada com a professora C., em 18 dez. 2017).

Embora diga não gostar de “mediar”, constantemente, a professora C. está mediando experiências e conhecimentos, seja por seus gestos, expressões, ações e falas. A presença do outro já causa mudanças nos contextos as quais as crianças se constituem enquanto sujeitos. Todavia, sua compreensão acerca disso restringe-se a uma visão de “controle” e “ordem”, o que, consequentemente, a faz pensar que mediar é ditar o que deve ser feito. Logo, em contrapartida, a professora C. prefere deixar a criança “livre”, “sem mediar muito” a fim de “mostrar a produção DA criança”, não se atentando que suas ações a controla. Tais apontamentos nos levam a refletir que a professora C., ao contornar os desenhos das crianças, não tem

150 intencionalidade de retirar das crianças sua autoria, mas para que saiba disso, ela também precisa de mediação.

5.3 E às professoras, o que tem sido possibilitado aprender sobre as