O QUE É PRECISO SABER PARA CONHECER A PESQUISA QUE FO

É sempre na recusa da visão direta que reside a força de Perseu, mas não na recusa da realidade do mundo de monstros entre os quais estava destinado a viver, uma realidade que ele traz consigo e assume como um fardo pessoal (Ítalo Calvino – Seis propostas para o próximo milênio).

Como já comentei anteriormente, ao longo de praticamente toda a minha formação, ando envolta em estudos e pesquisas sobre Educação, Formação de Professores e Imaginário Social. Tais caminhos me construíram com olhar aguçado às questões sobre o sensível e a sensibilidade na educação, com as lentes do imaginário aprendi a observar o que está nas entrelinhas e nos movimenta, com mais força e influência do que possamos refletir. Por isso, desde a época da minha graduação, me incomoda o conformismo instituído entre os docentes e futuros docentes, ou seja, acadêmicos das licenciaturas.

Não é meu interesse nesta escrita ser generalista, compreendo que existem professores ímpares nas escolas e universidades, e outros que estão em formação inicial que também serão brilhantes e farão a diferença. Porém, a escola é a mesma há muito tempo, por mais que queiramos, não estamos conseguindo realizar a transformação necessária nesta instituição que criamos como um elemento fundamental de nossa sociedade. E porque isso tem acontecido?

Hoje, revisitando minhas memórias, lembro de coisas como o dia em que uma aluna da Educação Infantil me perguntou – eu fazia um dos estágios finais da graduação na época – se eu não iria dar aula de verdade, ela tinha cinco anos e questionou porque eu não fazia eles

copiarem no caderno. Imaginário de escola. Voltando mais atrás, quando eu era criança gostava muito de brincar de ―aulinha‖ e lembro perfeitamente que isso consistia em letras no quadro, pedidos ―furiosos‖ de silêncio e comportamento. Imaginário de escola. Em uma conversa com a filha da minha prima, que estava muito ansiosa para começar a estudar, perguntei a ela, que na época tinha três anos, o que as crianças faziam na escola e ela me respondeu prontamente ―fazem fila e escrevem no caderno‖. Imaginário de escola. Quando nossos adolescentes, ao serem perguntados por que vão para escola nos respondem ―porque sim‖ ou ―porque meus pais mandam‖. Imaginário de escola. Uma criança desenha, ela e a professora, e a professora é muito maior que ela. Tudo isso é imaginário de escola.

Um dia perguntei as acadêmicas do Curso de Pedagogia da UFSM, no início do primeiro semestre em 2015, sobre por que elas estavam fazendo licenciatura e as respostas que obtive foram: minha mãe é professora; não passei no vestibular para psicologia; eu gosto de criança; sempre quis ser professora. Imaginário de escola. Meus alunos em Alegrete não se conformavam com a necessidade de eu desacomodá-los das filas e pedir que fizessem um círculo. Imaginário de escola. No estágio da Licenciatura em Matemática, a orientadora pedia que eles fizessem ―uma aula diferente‖ – como um consolo para as professoras das disciplinas didáticas – e os graduandos sofriam muito com o tumulto dos alunos enquanto jogavam Algeplan e relatavam que a aula não tinha dado certo. Imaginário de escola. O esvaziamento dos cursos de licenciatura nas universidades, decorrente do baixo salário e condições de trabalho do professor. Isso também é imaginário de escola.

A escola é uma invenção da sociedade. Como tal, quando criada foi pensada a partir da lógica instituída, pelo seu caráter funcional e, ainda, pela sua significação imaginária, sua dimensão simbólica (CASTORIADIS, 1982). Nesses dois movimentos, depositamos nas nossas instituições expectativas que acompanham o tempo social e histórico a partir das suas demandas. Por isso, apreender os sentidos que tem a escola para determinados grupos significa decifrar uma pluralidade de imagens e de linguagens que têm passado despercebidas nas pesquisas em educação e nos projetos com as escolas e professores.

Desconhecemos, e não nos dedicamos a entender, o universo imaginário, como rede de sentidos, em que, segundo Ferreira e Eizirik (1994, p. 7),

Aparecem as crenças e fantasias, desejos e necessidades, sonhos e interesses, raciocínios e intuições: uma gama de elementos fundantes do processo de simbolização. [...] ele institui, histórica e culturalmente, o conjunto de interpretações, das experiências individuais, vividas e construídas coletivamente. Então, dedicarmos à escuta e a observação à dimensão simbólica da escola é considerar os grupos sociais que nela interagem. E estar atento às manifestações dos sujeitos

na sua interação cotidiana é fundamental para compreender a complexidade e heterogeneidade das relações intersubjetivas. A partir deste ponto, é levantada uma questão sobre quem são os sujeitos da educação, os alunos, professores, funcionários, pais e comunidade. Sujeitos que fazem com que a escola contenha um universo que ultrapassa a questão dos conteúdos curriculares, que nela esteja todo o potencial de criação, de comunicação, de socialização, de aprendizagem, de humanidade, de símbolo e de vida dos indivíduos. E é por isso que voltamos nosso olhar para a educação através do Imaginário Social.

A partir disso, defendo aqui outra maneira de pensarmos os sujeitos da educação, quero que estes alunos, pais, professores e funcionários sejam percebidos não apenas como

animais racionais, como o imaginário instituído sobre a escola nos apresenta, mas também

como animais simbólicos (CASSIRER, 1994), habitantes da escola, uma instituição imaginária social que possui um caráter funcional e outro simbólico. Como animais simbólicos somos capazes de produzir formas e abandoná-las quando não fazem mais sentido.

Deste grupo, cuidei nesta pesquisa, especificamente, da questão dos professores, mais precisamente de sua formação inicial, aquela oferecida pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), que os ―prepara‖ para a atuação na escola, a formação que os ensina a ensinar, ou que deveria. Isso porque venho notando uma grande estagnação nas escolas as quais transito, seja com projetos de extensão, palestras ou na orientação de estágios curriculares8, bem como nos cursos de licenciatura que tenho contato.

Ao que me parece, a escola carece de mudança, isso já foi percebido há bastante tempo, fala-se muito disso nas pesquisas desenvolvidas no PPGE/UFSM e em outros meios, porém, nossos cursos de licenciatura e nossas escolas, não são afetadas por todo este conhecimento. Então, minha curiosidade é sobre onde está a via por onde escoa toda esta boa intenção, estudos, pesquisas e investimento na formação inicial de professores, não permitindo que tais movimentos provoquem uma mudança efetiva em nossas instituições escolares.

Penso que os problemas que afetam nossas escolas vão além da formação inicial ofertada aos professores que nela chegam para trabalhar. Que estas instituições são influenciadas pelas políticas públicas, financiamentos, perfil dos estudantes, envolvimento das famílias, situação social da escola e de sua comunidade. Entretanto, partindo do princípio de que seria praticamente impossível abarcar todos estes aspectos, foco minha contribuição num estudo que pretende.

8 _{Orientações referentes ao meu trabalho como tutora e, posteriormente, professora no Curso de Licenciatura}

Objetivo Geral:

 Dialogar com os imaginários dos acadêmicos dos semestres finais dos Cursos de Licenciatura da UFSM sobre a educação em uma perspectiva instituinte, a fim de conhecer que forma estes cursos de formação inicial contribuem para a mudança e/ou manutenção destes imaginários e da estrutura escolar atual.

Objetivos Específicos:

 Produzir experiências formativas/investigativas que problematizem alguns imaginários instituídos sobre a educação, a escola, o ser professor, o ser aluno e o trabalho docente;

 Conhecer o perfil sócio-imaginário dos estudantes dos últimos semestres dos Cursos de Licenciatura da UFSM;

 Investigar a dimensão instituinte dos Cursos de Licenciatura da UFSM através de seus estudantes e a possibilidade de criação de outras formas de escola e de ser professor.

A formação inicial de professores é uma temática que vem crescendo mundialmente nos últimos anos, Marcelo Garcia (1998) apresenta um estudo disso em seu artigo Pesquisa

sobre a formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar, no qual discute

pesquisas neste campo em países como Austrália, Holanda, Alemanha, Cingapura e Espanha. Também aponta em direção aos estágios de ensino como um potente refletor da formação vivenciada nas universidades e o que ela influi, ou não, no trabalho do jovem professor.

Ao falar de pesquisa sobre a formação inicial de professores deve-se fazer referência quase exclusivamente aos estágios de ensino e ao efeito que eles têm sobre os professores em formação. O que vimos denominando genericamente ―estágios de ensino‖ refere-se ao que Zeichner define como ―todas as variedades de observação e de experiência docente em um programa de formação inicial de professores: experiências de campo que precedem o trabalho em cursos acadêmicos, as experiências precoces incluídas nos cursos acadêmicos, e as práticas de ensino e os programas de iniciação‖ (1992, p. 297). Referimo-nos, pois, ao estudo das características dos sujeitos, das interações que se produzem, das estruturas e conteúdos programáticos, dos fatores contextuais e dos papéis que comportam esses processos de formação prática (MARCELO GARCIA, 1998, p. 54).

As pesquisas apontam que, em geral, os estudantes procuram a profissão docente bastante influenciados por seus imaginários sobre escola, docência e educação, suas vivências enquanto alunos e as boas memórias dos professores que tiveram durante a sua própria escolarização. Já uma outra parcela procura a licenciatura como um último recurso

profissional, algo fácil de passar no vestibular, ou o que é ofertado gratuitamente em sua cidade, bastante ciente de sua insatisfação e já reclamando de uma escola precária e dos baixos salários que irão receber. O preocupante disso é que, ao longo da formação inicial nos cursos de licenciatura, temos visto que esses imaginários pouco, ou nada são ressignificados, fazendo com que tais professores os levem para as suas práticas.

Constata-se, pois, que os professores em formação possuem crenças e imagens anteriores que os acompanham ao longo de sua formação. Crenças e imagens contra as quais, até agora, a formação de professores pouco tem podido fazer. Como reconheciam Cole e Knowles, ―é amplamente aceito que a formação formal de professores exerce influência importante mas secundária sobre o pensamento e a prática dos professores; sendo esta última muito influenciada pela vida, a escola e as experiências anteriores ao ingresso em um programa de formação de professores‖ (1993, p. 8) (MARCELO GARCIA, 1998, p. 56).

Frente a isso, retomo o objetivo geral da tese que ora apresento, justificando sua importância para a Educação, em especial no campo da Formação de Professores e do Imaginário Social. Isso porque, ao estabelecer um diálogo com os acadêmicos dos semestres finais dos Cursos de Licenciatura da UFSM em uma perspectiva instituinte, propus que os mesmos, refletindo sobre aspectos da profissão que escolheram, possam ressignificar seus imaginários sobre educação e qualificar sua futura prática.

Para esta investigação, a Universidade Federal de Santa Maria – Campus Santa Maria apresentou-se como um riquíssimo objeto de estudo, isso porque a instituição possui, atualmente, vinte e dois Cursos de Licenciatura, nas diversas áreas de conhecimento, alguns em turnos diurnos e noturnos, com currículos de formação de professores distintos.

São eles: Artes Visuais – Licenciatura em Desenho e Plástica; Ciências Biológicas – Licenciatura e Bacharelado; Ciências Sociais – Licenciatura; Dança – Licenciatura; Educação Especial – Licenciatura/diurno; Educação Especial – Licenciatura/noturno; Educação Física – Licenciatura; Filosofia – Licenciatura; Física – Licenciatura/diurno; Física – Licenciatura/noturno; Geografia – Licenciatura; História – Licenciatura e Bacharelado; Letras – Licenciatura/Espanhol e Literaturas de Língua Espanhola; Letras – Licenciatura/Inglês e Literaturas de Língua Inglesa; Letras – Licenciatura – Português e Literaturas de Língua Portuguesa; Matemática – Licenciatura/diurno; Matemática – Licenciatura/noturno; Música – Licenciatura; Pedagogia – Licenciatura/diurno; Pedagogia – Licenciatura/noturno; Química – Licenciatura; Teatro – Licenciatura.

A partir disso, complementando a justificativa dos objetivos que trago nesta pesquisa e a escolha pelo local de estudo, realizei uma pesquisa de Estado do Conhecimento9 sobre as teses e dissertações que envolvem formação inicial de professores na UFSM, desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM, a partir do ano de 200410. Nesta busca foram encontradas vinte e seis dissertações e três teses defendidas entre os anos 2004 e 2014 no PPGE/UFSM, todas envolvendo um ou mais Cursos de Licenciatura da própria instituição.

Elas abordam diferentes aspectos da formação inicial oferecida nos cursos, tais como estágio curricular supervisionado, currículo para a formação de professores, disciplinas específicas, implementação de legislações, construção de perfis profissionais e identidades docentes. Destes, o tema mais abordado é o dos estágios curriculares supervisionados, apresentando esta etapa da graduação como um importante denunciador da formação oferecida e definidor da prática que o futuro professor desenvolverá.

Dos atuais vinte e dois Cursos de Licenciatura da UFSM, Licenciatura em Pedagogia Diurno e Licenciatura em Educação Física são os mais recorrentes nas teses e dissertações, tendo participado de seis e sete pesquisas respectivamente. Seguidos de Licenciatura em Ciências Biológicas e Licenciatura em Música com quatro pesquisas. Os demais cursos são abordados em estudos multicasos, ou em apenas uma investigação específica. Comprovando a necessidade de mais estudos sobre muitos dos cursos de licenciatura da instituição, em especial os cursos de Licenciatura em Dança, Licenciatura em Teatro e Licenciatura em Ciências Sociais que são citados apenas uma vez em uma pesquisa multicaso.

É interessante observar que grande parte das pesquisas possuem algumas referências bibliográficas comuns como: Carlos Marcelo Garcia, Miguel Zabalza, Antônio Nóvoa e Maurice Tardif. Além de resultados e conclusões que indicam a necessidade de reformulações curriculares, ampliação de experiências que envolvam universidade e escola, e maior cuidado com as disciplinas preparatórias para a docência. E, especialmente ligadas ao estudo que pretendo desenvolver, apenas duas trabalham as questões do Imaginário Social na formação inicial, ambas no curso de Licenciatura em Pedagogia.

Com o objetivo de investigar as significações construídas acerca das perspectivas do curso, das experiências vivenciadas no estágio e da relação estabelecida entre a formação

9 _{Entende-se Estado do Conhecimento por um ―estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o}

tema estudado‖, segundo Joana Paulin Romanowski e Romilda Teodora Ens (2006).

10

A pesquisa foi realizada nas teses e dissertações desenvolvidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM a partir do ano de 2004, porque foi neste ano que iniciou a publicação das mesmas no Banco de Teses e Dissertações da UFSM e não foi possível encontrar uma relação completa de títulos anteriores.

adquirida durante o curso e os aspectos que permeiam as práticas. Stivanin (2007) compôs a dissertação intitulada Estágio Curricular: um estudo a partir das significações sociais

construídas pelas estagiárias sobre o curso de Pedagogia/CE/UFSM, através de pesquisa

qualitativa com abordagem autobiográfica, utilizando-se de autores como Cornelius Castoriadis, Helenise Sangói Antunes e Valeska Oliveira. A investigação concluiu que, no que se refere aos processos formativos, o imaginário instituinte, ―está representado no empenho, na busca pessoal e no desejo de ir além do que é oferecido na universidade, percebendo a formação como uma porta inicial para a construção da identidade profissional, refletida na maneira de praticar a profissão‖ (STIVANIN, 2007, p. 115).

Também, Zanella (2008) desenvolveu seu estudo com o objetivo de ―investigar as representações que as acadêmicas do Curso de Pedagogia Diurno possuíam em relação ao teatro tanto antes como depois de vivenciarem a linguagem teatral nas disciplinas de Jogo Teatral I e Jogo Teatral II‖ (p. 14). Para tal, utilizou-se de pesquisa qualitativa, com observação participante e entrevista semiestruturada, utilizando autores como Cornelius Castoriadis, João Pedro de Alcântara Gil e Valeska Oliveira. Assim, foi composta a dissertação Corpos que romperam o silêncio e (res)significaram uma experiência: o teatro na

formação inicial de professoras, que teve como resultado a constatação que

a experimentação na disciplina de Jogo Teatral I e Jogo Teatral II operou na representação prévia que as futuras professoras traziam em relação ao teatro. Essa transformação foi decorrente do encontro do que era conhecido com o novo, possibilitando, assim, romper o imaginário que estava instituído para emergir o imaginário instituinte, que revelou outra possibilidade aos sujeitos de trabalhar o teatro na escola, contribuindo não apenas para seu desenvolvimento pessoal e profissional como também para a formação de professores (ZANELLA, 2008, p. 8). Além das pesquisas salientadas acima, por se aproximarem teoricamente da tese que pretendo desenvolver, no contexto das vinte e nove pesquisas encontradas no repositório da UFSM, destaco outras três investigações, que são especialmente importantes para a minha, pela abrangência, pois investigam todos, ou quase todos, os cursos ofertados. Assim, trago como importantes fontes de dados e ideias compartilhadas as dissertações A organização e o

desenvolvimento de estágios curriculares em cursos de licenciatura da UFSM: envolvimento de estagiários e orientadores (AGOSTINI, 2008), Possibilidades para a articulação entre teoria e prática em cursos de licenciatura (DUTRA, 2010) e a tese Tecido complexo formativo docente: repercussões dos conhecimentos específicos das áreas nos processos formativos das licenciaturas (SCREMIN, 2014).

Destes, o primeiro, tem por objetivo contribuir para uma melhor compreensão das formas de organização e desenvolvimento dos Estágios Curriculares dos cursos Licenciatura em Letras – Espanhol e Literaturas de Língua Espanhola (Noturno), Licenciatura em Letras – Inglês e Literaturas de Língua Inglesa, Licenciatura em Letras – Português e Literaturas de Língua Portuguesa, Licenciatura em Educação Física, Licenciatura em Química, Licenciatura em Física, Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Música, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Filosofia, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Artes Visuais e Licenciatura em História.

E, através de uma investigação qualitativa, com alunos estagiários, composta por questionários, grupos de discussão, entrevistas estruturadas e análise documental, embasada teoricamente por autores como Carlos Marcelo Garcia, Eduardo Terrazzan e Anna Maria Pessoa de Carvalho, concluiu que para haver melhorias na formação inicial,

faz-se necessário buscar formas de interação que estimulem um comprometimento intenso dos formadores de professores que atuam nas Escolas de Educação Básica (EEB) e nas Instituições de Ensino Superior (IES), no sentido de proporcionarem acompanhamento e auxílio, visando superar algumas dificuldades enfrentadas pelos estagiários como: a falta de orientações individuais, acompanhamento e auxílio no decorrer do desenvolvimento de seus estágios (AGOSTINI, 2008, p. 173-174). Numa perspectiva similar, Dutra (2010), realizou sua pesquisa com o intuito de compreender as formas de articulação entre teoria e prática propostas e desenvolvidas em dezenove cursos de licenciaturas na UFSM11. Para isso utilizou-se de pesquisa qualitativa, com análise documental, entrevistas semiestruturadas, análise de conteúdo e do aporte teórico de autores como Eduardo Terrazzan e Antonio Bolívar. A partir disso, a autora apresenta as seguintes conclusões.

Como conclusão, elencamos diferentes contribuições possíveis em decorrência da realização de atividades que promovem a articulação entre teoria e prática em processos formativos de professores: 1) desenvolvimento da capacidade de trabalhar com a chamada ―transposição didática‖; 2) conhecimento de espaços reais de trabalho ainda no decorrer da formação inicial; 3) possibilidade de desenvolver, em um ambiente escolar, um trabalho diferente do que ele vivenciou como aluno da educação básica; 4) estimulo à reflexão sobre o tipo de profissionais que eles podem ser e 5) possibilidade de tornarem-se professores-pesquisadores, que agem, refletem e pesquisam sobre a própria prática docente (DUTRA, 2010, p. vi).

A investigação mais recente, também a única que abarca os vinte e dois cursos, desenvolvida por Scremin (2014), teve como objetivo analisar como os conhecimentos

11 _{Dos vinte e dois cursos citados anteriormente, apenas as Licenciatura em Dança, Licenciatura em Teatro e}

específicos das áreas repercutem nos processos formativos nas licenciaturas da UFSM. E para isso, utilizou de uma pesquisa qualitativa, tipo estudo de caso, com análise documental, entrevista narrativa e análise interpretativa complexa, respaldada teoricamente por autores como Dóris Bolzan, Silvia Isaia e Edgar Morin. Ao cabo do trabalho concluiu-se que existe um Tecido Complexo Formativo, termo cunhado pela autora.

O Tecido é entretecido por três Redes Complexas (Rede específica da área, Rede formativa docente e Rede operativa formativa). A interpretação apresentada nesse trabalho envolveu a dinâmica inter-relacional entre as três Redes, reconstruídas a cada interação. A complexidade fundamentada no pensamento sistêmico, direcionou o olhar para a realidade analisada, tornando possível propor novos significados e