Numa breve análise à história do ensino do design, rapidamente chegamos a dois vistosos nomes: Bauhaus e Ulm. Ainda que o reconhecimento recaia maioritariamente sobre o primeiro, a Es- cola de Ulm protagonizou de igual forma um enorme avanço na metodologia de ensino do design. Foi com Walter Gropius, uma das mentes por detrás da criação da Bauhaus, que se deu a união entre a tecnologia e diferentes formas de arte – escultura, pin- tura e arquitetura – combinando elementos das artes plásticas
com a educação em design. O ob- jetivo principal de Walter Gropius representava uma ideologia radical, “reformular o mundo material para refletir a união de todas as artes” (Winton, 2007). Inicialmente fun- dada em 1919 em Weimar, instala- -se em Dessau no ano de 1925, e por fim, encerra em Berlim em 1933 por ordens militares Nazis. Na Bauhaus, quebraram-se paradigmas anterior- mente existentes e originou-se um movimento que aspirava a excelência por via de linhas e formas simplistas que exaltavam a função do objeto. Mantendo a ênfase no artesanal, Gropius destacou a importância do design para a produção em massa.
A Escola de design de Ulm, instaurada por Max Bill, Otl Ai- cher e Inge Scholl, cerca de duas décadas depois do fecho da Bauhaus, pretendia ser uma continuação dos paradigmas criados pela anterior no ensino do Design. No entanto, Ulm diferen- ciava-se pela amplitude das áreas de ensino com um modelo
Fig. 48
A Escola Bauhaus, em Dessau na Alemanha.
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restruturado onde o design era pensado de forma holística – abrangia várias áreas de co- nhecimento. Ao contrário da Bauhaus, que se focava na junção da arte, artesanato e tecno- logia como uma só unidade, a Ulm procurava a multidisciplinariedade no contexto do de- sign. Uma nova ideologia enraizada na escola permitiu um ensino focado na consolidação de disciplinas teóricas em perfeita união com a vertente artística, esta abordagem tornou- -se aquilo a que chamamos “Modelo da Ulm”. Numa entrevista protagonizada por Steven Heller – vencedor em 1999 do prémio AIGA – a Dr. René Spitz – autor do livro HfG IUP IFG: Ulm 1898-
2008 – o último expõe de forma breve as ideologias da escola:
Existem três características principais que distinguem a HfG (nomenclatura da Escola de Ulm) de todas as escolas de design. Primeiro, era baseada mais do que qualquer outra escola em lidar com a questão da responsabilidade social dos designers. Segundo, era um impulso forte para o de- senvolvimento do design enquanto atividade baseada em pesquisa. Terceiro, a HfG integrava todas as disciplinas, não só dentro do design, como também das humanidades, engenharia, ciências, políticas e economia. O designer de- via trabalhar como membro de uma equipa, não como um artista(1) (Spitz em Heller, 2012).
Ulm valorizava, acima de tudo, o processo de design como sendo tão ou mais importante do que a solução em si. O design era pensado não enquanto atividade linear de problema-ideia-solu- ção, mas sim, enquanto atividade complexa com contradições e
“There are three main characteristics that distinguish HfG from every school of design. First, it was based more than any other school on dealing with the question of what the social responsibility of designers is. Second, it was a strong impulse for the development of design as a research-based activity. Third, the HFG Ulm integrated all disciplines, not only within design, but also humanities, engineering, sciences, politics and economy. The designer should work as a team player, not as an artist” – citação original. (1) Fig. 49 Escola de Ulm, na Alemanha. Fundada em 1953 por Max Bill, Otl Aicher e Inge Scholl.
The Genius That Was Ulm, de Steven Heller, 2012 →
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conflitos que tornam a solução final a mais apropriada possível e onde não há espaço para a utopia de criar formas isoladas. Questionado acerca da vinculação do ensino do design con- temporâneo com os modelos alemães descritos, Modesto afirma que não existiu nenhuma escola na segunda metade do século XX que não fosse influenciada pela Bauhaus. A influência está claramente presente mas não de forma constante, surgindo ci- clicamente – em determinadas alturas a vertente artística é mais exaltada, noutras menos. Modesto reconhece que ambos os mo- delos estão longe de ser ideais, se o fossem teriam perdurado ao invés de encerrarem após quinze anos de atividade, como foi o caso de Ulm. O modelo multidisciplinar pensado em Ulm tentou responder à crescente complexidade de problemas a resolver através do design nos mais diversos campos de ação. Como refe-
rido por Michael Bierut no seu livro Seventy-nine Short
Essays on Design, o designer é alguém que se enquadra
dentro de um espetro alargado de temas. Nem tudo é design, mas o design é sobre tudo e, portanto, o pra- ticante tem necessidade de saber de tudo um pouco e, principalmente de estar preparado para tudo (Bierut, 2007). Assim, alargar o plano curricular para áreas que se encontram fora do âmbito técnico de design mostra fazer todo o sentido. Costa parece apoiar este pensa- mento, mas não esquece um dos principais entraves: o impacto que o processo de Bolonha teve no ensino. A redução do plano curricular, na maioria das escolas, para três anos de licenciatura limitou significativamente o aprofunda- mento do ensino das diversas competências – “ou fechamos o espetro de competências que são dadas ou, ampliando a área de abrangência, criamos um ensino um pouco mais superficial, que é o que acontece muito nas licenciaturas (...) o grau de especiali- zação acontece mais tarde, no mestrado” (Costa, 2018).
Fig. 50
Seventy-nine Short Essays on Design, de Michael Bierut (2007).
O Processo de Bolonha, resultado da junção da Declaração de Sorbonne (1998) e da Declaração de Bolonha (1999), é
PROCESSO DE BOLONHA
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Fig. 51 Formação do ensino superior, com o Acordo de Bolonha. Dividido em três ciclos, licenciatura, mestrado e doutoramento, no centro das figuras encontra-se a duração típica de cada ciclo.
um nome sonante na área da educação na Europa. A este atribui-se comummente a distribuição do ensino supe- rior em três ciclos de estudo – licenciatura, mestrado e doutoramento – a uniformização da duração nos países signatários resultou numa redução para Portugal. Esta redução é, no entanto, apenas uma das medidas criadas que visavam, de acordo com a meta final proposta pela Declaração, “criar um espaço euro- peu de ensino superior, em que os diferentes sistemas nacionais par- tilhassem intrinsecamente muitos dos mesmos critérios e princípios formais de educação” (Oliveira, 2012). Unir as diferentes institui- ções educacionais nos trinta países signatários de Bolonha – que mais tarde viriam a ser quarenta e oito –, equalizar os países a nível educacional segundo os mesmos parâmetros de avaliação e formalização, e permitir a livre circulação de estudantes e profissionais entre os diferentes países são os principais objetivos do Processo de Bolonha. Contudo, alguns dos países aderentes oferecem ainda alguma re- sistência à implementação total das mudanças propostas. Um exemplo é o sistema de avaliações, onde a atribuição de equivalências entre notas nos diferentes países conti- nua a ser controversa. Em Portugal, a mudança do modelo de ensino centrado no docente para um sistema de aqui- sição de competências focado no aluno parece ainda ter um longo caminho a percorrer (Lourtie em Lusa, 2012). A discrepância de exigências entre ensino secundário e ensino superior – que contribui para a falta de autonomia dos alunos – e a falta de oportunidade para o exercício de competências são dois importantes fatores condicio- nantes. A burocracia resultante do Processo de Bolonha é outro dos alvos de discussão no domínio do ensino em Portugal: os docentes dispõem de cada vez menos tempo para se dedicarem às aulas e à investigação pós-laboral.
Licenciatura 3 2 3-5 Mestrado Doutoramento O que significa realmente o Processo de Bolonha?, de Tiago Oliveira, 2012 →
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