TEORIA VS PRÁTICA

Ou prática, ou teoria. Ambas são parte integrante de qualquer plano de estudos, mas parece haver uma divisão entre disciplinas – ou muito práticas, ou inteiramente teóricas. Esta dicotomia dá origem a um afastamento não só entre ambas as vertentes, como também entre as diferentes disciplinas e, assim, a um descruza- mento de temáticas que deveriam estar interligadas. Modesto reconhece a importância da interligação entre disciplinas, afir- mando que, idealmente, a disciplina de Projeto deveria desem- penhar o papel agregador, centrando em si toda a formação. Em Design Education as a Practice of Freedom?, a dupla de in- vestigadores Brave New Alps discute a oposição acima descrita: prática versus teoria. Neste artigo, refletem sobre a forma como as duas são apresentadas aos alunos: raramente o programa teó- rico discutido no âmbito de Projeto é posto em prática, enquanto que em disciplinas puramente teóricas, o conteúdo é despejado nos alunos sem direção e sem as ferramentas intelectuais para o ativarem de formas produtivas e estratégicas em âmbito prático. Face ao problema, são apresentadas propostas de solução: uma delas, o estudo de artigos relacionados com situações concre- tas de interesse para o projeto em causa; outra, a discussão dos projetos por parte dos alunos através de uma abordagem teórica específica em mente (Elzenbaumer e Franz, 2014). No seguimen- to desta linha de raciocínio, Costa refere que, em termos reais, falta o tempo para uma maior reflexão teórica no espaço de aula.

Fig. 53 Do lado da teoria, coloca-se a investigação e a docência. Do lado da prática, coloca-se o trabalho fora da academia – em atelier. Teoria Prática Design Education as a Practice of Freedom?, de Bianca Elzenbaumer e Fabio Franz, 2014 →

93 REPENSAR O ENSINO DO DESIGN

Discorda ainda que toda a investigação teórica se processe inva- riavelmente através da análise de artigos ou textos académicos – num projeto com uma complexidade alargada já se introduz a dimensão conceptual e estamos automaticamente a realizar investigação, ou melhor, várias investigações simultaneamen- te. A separação entre a teoria e a prática parece existir de igual forma quando o graduado termina os seus estudos académicos. Ou prossegue a linha de investigação ou se volta para o mundo do trabalho fora da academia. O elo de ligação entre prática e teoria é novamente que- brado. O mesmo se passa no seio da comunidade docente onde a investigação fica facilmente em se- gundo plano quando o docente se dedica, em parte ou inteiramente, à prática. Costa adiciona uma nova variável: quando o tempo a dedicar à investigação é consumido pela burocracia que se impôs com a in- trodução do Processo de Bolonha. Modesto, por seu lado, expõe a dicotomia entre professor praticante e professor da academia, acreditando que o primeiro oferece conhecimento real e prático que o segundo nunca poderá oferecer. Contudo, os professores em ateliers carecem de tempo para se dedicarem aos alunos; a dedicação exclusiva ao ensino não permite aos professores a prática do design.

Em Question the Classroom, John Caserta encoraja os docen-

tes de design a redesenhar o espaço de sala de aula. Ao reconhe- cer a problemática do docente em equilibrar as necessidades dos estudantes com a necessidade de construir o seu próprio corpo de trabalho, Caserta sugere uma nova pedagogia. Cada professor do curso colocaria uma questão, para desenvolvimento de uma disciplina, que permitiria que o seu próprio trabalho evoluísse. O plano curricular anual muda, assim, de acordo com quem está a ensinar e quais os objetivos do mesmo para a sua prática. Se- gundo Caserta, este modelo pretende explorar os interesses de investigação do docente na sala de aula, oferecendo ao aluno for- mas de lidar com o desconhecido que de outra forma não seriam alcançadas, “quando a questão é bem construída e dada dentro do contexto apropriado, os estudantes desenvolvem projetos sig- nificativos em resposta” (Caserta, 2017). Caserta objetiva, desta forma, quebrar a dicotomia entre sala de aula e investigação.

Fig. 54 EEES (Espaço Europeu de Educação Superior), indicativo do número de países signatários do Acordo de Bolonha, agora 48 membros. Question the Classroom, de John Caserta, 2017 →

94 DEBATE 02

Com o objetivo de explorar modelos de educação alterna- tivos e criar um novo tipo de espaço social e conceptual,

Department 21 é um caso de estudo interessante a des-

tacar decorrida quase uma década desde a sua original conceção. Department 21 foi um espaço experimental in- terdisciplinar, dirigido por alunos, que teve lugar na Royal

College of Art de janeiro a fevereiro de 2010. Num período

de 6 semanas, alguns alunos tiveram à sua disposição um espaço no qual puderam testar e organizar, de forma arbitrária, a sua própria arte e escola de design. “Queríamos criar um ambiente desafian- te, inclusivo, radical e produtivo que pudesse conduzir a Royal College of Art a novos modelos de educação” (Cooper et al. 2010). Com a for- mação de uma comunidade estudantil livre de quaisquer categorias pré-estabelecidas de iden- tidade disciplinar, a aprendizagem gerava-se es- sencialmente através do diálogo aberto e crítica constante entre colegas. Os estudantes podiam convidar professores para tutoriais abertos e professores externos para palestras, e realizar

workshops. Num ambiente radical e autónomo, Department 21 adotou estratégias que procura-

vam ampliar as noções de educação, prática e disciplinaridade. A experiência surge como uma oportunidade de contornar os modelos convencionais e seguir sem regras em direção a uma educação renovada e experimental, liberta de expectativas e funcionalidade disciplinar. O rumo ao desconhecido pressupõe o afasta- mento de noções pré-estabelecidas de investigação, ap- tidões, ferramentas e estratégias. Department 21 foi, se- gundo Bianca Elzenbaumer, um espaço simultaneamente interdisciplinar (intersecionando várias disciplinas, pro- curava um ponto de equilíbrio), multidisciplinar (lidava com uma multitude de disciplinas), transdisciplinar (foi

DEPARTMENT 21

95 REPENSAR O ENSINO DO DESIGN