Ao propor a discussão acerca da metodologia na pesquisa, cabe iniciar este caminho apresentando algumas orientações teóricas que sustentam a investigação. Recorro neste momento à contribuição de Santos (2005) quando trata da crise da ciência e discute o Paradigma Emergente que atribui centralidade às Ciências Sociais e ao papel da ciência na reconstrução do senso comum.
Na obra do referido autor, há um conjunto de teses que justificam o Paradigma Emergente e orientam esse trabalho. Destaco dentre elas que todo o conhecimento científico-
natural é científico social, na medida em que diante das pesquisas atuais deixou de ter sentido
a dicotomia entre as ciências naturais e as sociais, assim como outras dicotomias que atravessavam o conhecimento, ainda que todo conhecimento seja local e total: “Os temas são galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros (SANTOS, 2005, p.76), todo o conhecimento é autoconhecimento, ou seja, “é necessário uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (SANTOS, 2005, p. 85). Diante das questões anteriormente sinalizadas, e da concepção de Ciência acima exposta, compreendo que o caminho metodológico que atende à proposta de Pesquisa ora realizada está inserido no campo da abordagem qualitativa de pesquisa.
Conforme Lüdke e André (1986, p. 11) os pesquisadores da área da educação vêm evidenciando interesse no uso de metodologias qualitativas. André (2010b, p. 16) afirma que a abordagem qualitativa de pesquisa iniciou no final do século XIX diante da indagação de cientistas do campo das ciências físicas e naturais acerca da continuidade da perspectiva positivista para estudo nas ciências sociais.
As autoras acima citadas buscaram em Bogdan e Biklen (1994) características para a configuração de pesquisas qualitativas. No mesmo exercício, localizei nos autores as cinco características que constituem essa modalidade de pesquisa:
Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. Nessa perspectiva, os dados são coletados a partir do contato direto do investigador e há uma preocupação com o contexto.
A investigação qualitativa é descritiva. Os diversos dados coletados são minuciosamente analisados e constantemente o pesquisador se questiona acerca dos porquês das evidências observadas.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. O estudo é centralizado nas interações e atitudes observadas.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva. Nesta perspectiva, as abstrações são construídas na medida em que a coleta de dados é realizada e o pesquisador identifica as questões importantes no decorrer do processo. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Em relação a essa característica é importante e considerada a perspectiva do participante, são analisadas as experiências do ponto de vista do participante.
Além de abordar as características das pesquisas qualitativas, os autores chamam atenção para o fato de que nem todos os estudos qualitativos apresentam todas as características elencadas.
Propus, então, uma abordagem qualitativa buscando a compreensão dos processos educativos e utilizando os princípios do estudo de caso do tipo etnográfico. Nesse tipo de pesquisa, segundo André (2010b, p. 31) é necessária atenção a alguns requisitos da etnografia, sendo que “o interesse do pesquisador, ao selecionar uma determinada unidade, é compreendê-la como uma unidade”. Todavia, esse procedimento não impede que o pesquisador fique atento ao contexto macro e às inter-relações que implicam na análise da organicidade do processo.
Em relação à pesquisa etnográfica, André (2010b, p. 30) destaca que:
Finalmente a pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, abstrações, teorias e não sua testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos de investigação vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos teóricos, repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade.
Diante desses pressupostos, busco novamente na autora citada algumas razões para o uso dos princípios da etnografia na investigação da escola e encontro que possibilita o “estudo aprofundado de uma unidade em sua complexidade e em seu dinamismo próprio, fornecendo informações relevantes para tomada de decisão (ANDRÉ, 2010b, p. 49)” e que tal estudo deve ser usado quando as seguintes questões são vivenciadas:
quando se está interessado em uma instância em particular, isto é, numa determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou currículo;
quando se deseja conhecer profundamente essa instância particular em sua complexidade e em sua totalidade;
quando se estiver mais interessando naquilo que está ocorrendo e no como está ocorrendo do que nos seus resultados;
quando se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre um determinado fenômeno;
quando se quer dinamismo de uma situação numa forma muita próxima do seu acontecer natural.
A partir dessas preocupações no campo metodológico, da trajetória profissional e inquietações, no sentido de encontrar saídas possíveis para os dilemas vividos no cotidiano do trabalho da supervisão, diante dos processos de alfabetização e letramento e de um mapeamento preliminar de referenciais teóricos, realizei a pesquisa acerca dos processos de formação continuada na escola. Apoiada em Licínio Lima (2003) considero que o estudo da escola vem ganhando centralidade. O autor afirma que
Trata-se de um processo complexo, mas também muito estimulante, de construção de um objecto de estudo que, no passado, foi freqüentemente apagado, ou colocado entre a espada e a parede, isto é, entre olhares macroanalíticos que desprezaram as dimensões organizacionais dos fenômenos educativos e pedagógicos, e olhares microanalíticos, exclusivamente centrados no estudo da sala de aula e das práticas pedagógico-didácticas (LIMA, 2003, p. 7).
Portanto, faço um recorte, focalizando na influência da escola no desempenho dos alunos. Assim, dentre as dimensões intra-escolares, que constituem os indicadores de qualidade na educação, conforme Dourado, Oliveira e Santos (2007), me ocupei em analisar a gestão pedagógica da escola, identificando a forma/ expressões da ação supervisora frente ao processo de formação continuada voltados à alfabetização e letramento. Essa opção justifica- se também porque reconheço a escola como lugar privilegiado para a construção e socialização dos saberes docentes, lugar de protagonismo dos professores, bem como lugar onde o Projeto Político-Pedagógico viabiliza a educação como prática democrática.