Questões dissertativas

Em questões dissertativas, incluímos as que exigem resposta breve e aquelas que requerem resposta mais longa. Alderson et. al. (1998, p. 60) definem “pergunta de resposta curta” como o item aberto cuja resposta oscila entre uma palavra ou frase ou, ainda, uma ou duas orações completas e ressaltam que o comando da questão precisa ser claro: o candidato ou o aprendiz precisa saber o que se espera dele.

Esse tipo de procedimento é normalmente utilizado para medir a compreensão oral (depois de ouvir um diálogo, o indivíduo precisa responder algumas questões que exigem respostas curtas, por exemplo) e a compreensão escrita (baseando-se na leitura de um texto, o candidato deve responder as perguntas que requerem respostas breves). Mas, assim como no resumo, as questões dissertativas trazem à tona a discussão sobre a interferência de problemas de redação na avaliação da compreensão de um texto. Um estudo de Castro e Doi (1995) ilustra o problema. Uma das questões de inglês da prova

80 _{Como veremos mais adiante (p. 95), o teste cloze consiste em apagar sistematicamente as palavras de}

de vestibular de 1993 da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) fazia referência a um trecho extraído de uma estória de Lewis Caroll. A questão era a seguinte: 17. Por que o autor não espera que o leitor acredite na estória que vai

contar? Algumas respostas foram zeradas porque apresentaram referência pronominal

ambígua. Ao responder Porque ele não presenciou o acontecimento com seus próprios

olhos, não é possível identificar se o pronome ele refere-se ao leitor ou ao autor. Trata-

se, portanto, de um problema de redação da resposta.

Em Araújo (2006, 2007) traz pertinente discussão sobre avaliação exclusiva de uma destreza ou da integração delas. Segundo a pesquisadora, há dois polos: os que advogam a favor dos itens integrados (questões que procuram avaliar a compreensão leitora integrando a habilidade escrita, por exemplo), e os que defendem os itens isolados (questões que têm por objetivo avaliar apenas uma destreza ou um aspecto/elemento):

Itens isolados de avaliação podem se concentrar em aspectos fonológicos, gramaticais ou lexicais de uma língua, porém sempre de uma maneira muito específica, não levando em consideração outros aspectos que fazem parte do contexto em que esses elementos existem. Por exemplo, suponha-se que se pretenda avaliar o conhecimento dos examinandos sobre a ortografia de palavras que tenham S ou SS. Um possível teste isolado seria apresentar uma lista dessas palavras em que fossem apagados os S ou SS de suas grafias (por exemplo: “pá__aro”, “ca__amento” e “a__oalho”) e solicitar aos examinandos que completassem as lacunas com o uso correto de S ou SS. (ARAÚJO, 2007, p. 34)

No caso da verificação da compreensão leitora, o primeiro grupo acredita que o mais coerente é elaborar questões que integrem o uso de habilidades; já que a leitura vai além da habilidade cognitiva do leitor, pode ser compreendida enquanto prática social e como tal traz a imbricação das habilidades. Araújo (2006) destaca que a posição defendida por este grupo considera que se o objetivo da aplicação do teste é ser uma amostra do uso da linguagem em situações reais, o mais condizente é propor questões que integrem as habilidades.

Os defensores dos itens isolados, por sua vez, afirmam que um exame específico permite diagnosticar certas deficiências da habilidade de leitura sem sofrer a “contaminação” dos problemas de redação, por exemplo. Na verdade, é importante que se defina o objetivo da aplicação do teste.

Um dos problemas da contaminação da avaliação mais evidente é a perda da função diagnóstica da avaliação. Quando ocorre a contaminação, não é possível verificar onde estão localizados os pontos fracos e fortes do examinando. Numa avaliação de sala de aula, por exemplo, isso é primordial, se pensamos na avaliação como um instrumento formativo, de auxílio no estabelecimento de um plano de ação que vise a melhoria do rendimento do aluno. Num exame de proficiência esse efeito é minimizado, se o objetivo do teste for estabelecer um nível de proficiência de maneira global. Se ele almejar reportar separadamente o desempenho do candidato em “faixas” de proficiência em cada uma das habilidades, um fator de dificuldade a mais é adicionado, visto que na integração as habilidades se mesclam na avaliação, e a contaminação, se não impedisse, complicaria o processo. (ARAÚJO, 2006, não paginado)

No caso do Enem e considerando o Espanhol como Língua Estrangeira, opinamos que o candidato deveria, de fato, passar por exames integradores, relacionando leitura e escrita, já que, em nível superior, supomos que o universitário deverá entrar em contato com a literatura estrangeira, independentemente de sua área, além de ter que redigir artigos, monografias, trabalhos de conclusão de curso etc. em língua materna e possivelmente resumos em língua estrangeira, no caso de publicação de trabalhos. Além disso, os documentos oficiais para o ensino médio – a saber, PCNEM (BRASIL, 2000) e OCEM (BRASIL, 2006) preveem o desenvolvimento de todas as destrezas. Com base nesses argumentos, do nosso ponto de vista, um exame vestibular contendo itens integradores não colocaria em risco a validade do exame. No processo de seleção de candidatos para o ensino superior não há razões para privilegiar a avaliação da compreensão leitora em detrimento da redação em língua materna, principalmente, e, no caso de um exame com grau de exigência maior, em língua estrangeira, embora em várias provas de diferentes instituições, assim como no Enem 2010, figurem somente perguntas de múltipla escolha.