RECOLHA DE DADOS

De acordo com Flick (2013), o papel do pesquisador no método de investigação qualitativa é confirmar aquilo que pretende observar e se a maneira como a observação é levada está adequada ao objetivo da investigação. Para que a investigação seja validada, é necessário que os dados sejam obtidos a partir de diferentes técnicas como, por exemplo, observação participante, entrevista, notas de campo, protocolos, gravação vídeo, etc. Para atingir os objetivos arrolados para esta pesquisa, procuraram-se adequar esses pressupostos, recorrendo aos seguintes instrumentos: Avaliação, Questionário, Observação das aulas e Análise das produções dos alunos.

Foram realizadas três avaliações, aplicadas individualmente a todos os alunos: A avaliação diagnóstica, a avaliação de aprendizagem e a avaliação de memória em longo prazo. Foi aplicado também, um questionário de satisfação para saber qual a impressão do aluno sobre o impacto que o material trouxe à sua aprendizagem no tema da pesquisa.

Na avaliação diagnóstica, pretendeu-se coletar informações sobre o conhecimento que eles possuíam sobre geometria molecular, propriedades relacionadas à geometria e algumas habilidades de visualização espacial. Pois, segundo Penny et al. (2017), conceitos

que necessitam utilizar relações espaciais são os que mais limitam a compreensão e aprendizagem do aluno. Entre as questões, uma envolvia a RPECV e outra, a teoria de hibridização (ANEXO 1).

Na avaliação de conhecimento, aplicada após a utilização do material didático, considerou-se a capacidade de retenção das informações repassadas e discutidas (com o auxílio do material) em sala de aula e a capacidade de memorização. Havia uma expectativa da parte do pesquisador quanto ao desempenho positivo dos alunos após o uso do material. Penny et al. (2017) afirma que verifica-se em estudos realizados com materiais concretos 3D, um ganho no conhecimento e compreensão em geometria molecular. Essa avaliação foi aplicada na semana seguinte às práticas, sem aviso prévio. A maioria das questões foi modificada, mantendo-se certa semelhança com as questões e objetivos iniciais. Não foi solicitado aos alunos que estudassem em casa, pois o material foi recolhido ao final de cada aula e o conteúdo trabalhado não fazia parte do livro texto. Assim eles só tinham a disposição àquilo que puderam reter na memória durante as discussões e práticas realizadas com o material das pranchetas (ANEXO 2).

Na avaliação de longo prazo, que foi aplicada duas semanas depois, a todos os alunos, buscavam-se saber se os conteúdos trabalhados ainda estavam em sua memória. A avaliação foi dividida em duas partes: a primeira abordava aspectos teóricos, e a segunda parte era experimental, para construir duas estruturas moleculares, e a partir delas responder as questões, fazer comparações e registro semiótico (desenho representativo) de uma das estruturas 3D. Segundo Stull et al. (2016), os modelos físicos são voltados a ajudar nos processos mentais e imaginário, para reforçar no armazenamento e agilizar a recuperação da memória. Assim, as informações repassadas aos alunos podem permanecer por mais tempo. Segundo os autores, o cuidado que se requer é que esses materiais, produzidos para ajudar o aluno como uma espécie de andaime, não se transforme em muletas. Portanto, deve-se evitar que os estudantes se tornem dependentes ao ponto de dificultar seu desempenho na ausência destes.

O Questionário foi o instrumento utilizado para recolher informação a fim de investigar a impressão pessoal dos alunos quanto à interação e utilização das pranchetas, o grau de satisfação sobre o material, se contribuiu ou não para a aprendizagem do tema proposto. Em suma, tinha o propósito de verificar a opinião dos alunos sobre a proposta pedagógica e o material didático (ANEXO 3).

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

De posse das respostas obtidas nas avaliações, observações e do questionário de satisfação, foi possível fazer uma análise por categorias sobre a contribuição das pranchetas de origami arquitetônico no processo ensino-aprendizagem. Os primeiros dados foram obtidos a partir da avaliação diagnóstica, contendo oito questões sobre geometria molecular, variando conforme os objetivos propostos para cada uma delas.

Após a análise das respostas, estas foram categorizadas quanto à visualização em alguns de seus aspectos como: rotacionar figuras 3D no espaço, analisar objetos em diferentes perspectivas, traduzir entre modelos 2D e 3D; identificação de formas geométricas oriundas da RPECV; perceber relações entre geometria e polaridade. Conforme Carlisle, Tyson e Nieswandt (2015), é comum em pesquisas sobre visualização molecular, pedir que os alunos usem seus conhecimentos para desenhar estruturas de Lewis, e a partir delas desenhar as estruturas de RPECV. Também rotacioná-las mentalmente e descobrir pelas relações espaciais se elas são polares ou apolares. Assim, pelos resultados, percebeu-se que a turma era heterogênea com relação aos conhecimentos de geometria molecular.

O próximo passo foi apresentar informações sobre esse tema a fim de que os alunos, ao manusear as pranchetas, tivessem a sua disposição, informações básicas necessárias. Para isso, discutiu-se sobre geometria molecular em aula expositiva e dialogada com o uso do Power Point. Após esse momento, deu-se continuidade a exploração desse assunto tendo as pranchetas como suporte aos alunos, enriquecendo a percepção espacial, ampliando sua compreensão sobre geometria molecular, e introduzindo novos conceitos. Segundo Vygotsky (2001), a construção de conceitos é uma questão central para o processo de aprendizagem. E nesse sentido ele faz comparações entre o conhecimento prévio dos alunos com os conhecimentos científicos e o modo como estes interagem com aqueles, enriquecendo-os e modificando-os.