Reconfigurando os papéis pedagógicos

Conhecidas as conceções iniciais dos alunos, havia que começar a desafiá-los para que reconfigurassem os papéis pedagógicos. Assim, iniciámos esta aventura com a elaboração de um Contrato Pedagógico, de modo a promover a negociação pedagógica em sala de aula. Continuámos esta experiência com a elaboração de uma ficha de autoavaliação do comportamento dos alunos e de avaliação do comportamento dos professores e a elaboração de diários de aprendizagem. Estes instrumentos, os primeiros não previstos inicialmente, foram criados para incentivar a reflexividade dos alunos. Finalmente, havia a necessidade de se proceder a uma autorregulação das conceções dos alunos sobre os papéis pedagógicos e de se arriscar mais em termos de estratégias de incentivo para a autonomia. Assim, foi elaborado e aplicado um questionário intermédio, uma ficha de orientação de um trabalho de grupo e deu-se início ao processo de observação de aulas pelas professoras colaboradoras neste projeto. Seguidamente, relato aqui os resultados da recolha dos dados desses instrumentos, esperando que o leitor me acompanhe nesta caminhada para a autonomia.

A implementação do Contrato Pedagógico foi executada em três fases: 1ª Fase – Discussão de propostas, 2ª Fase – Assinatura (Anexo 4-b) e 3ª Fase – Reformulação (Anexo 4-c). Foi assinado por mim e pelos alunos, no dia 2 de dezembro de 2010, após três longas aulas de análise e discussão em que apresentámos as nossas propostas, chegando a um consenso. Foi reformulado a 9 de maio de 2011 e firmado a 12 do mesmo mês e ano, após uma aula de 45 minutos de análise e reflexão.

Para se perceber melhor os papéis/responsabilidades da professora e dos alunos, apresento aqui um quadro síntese dos momentos de negociação efetuados.

Responsabilidades dos alunos Responsabilidades da professora 1ª fase do contrato pedagógico 1ª fase do contrato pedagógico Realização dos TPC (1x p/ semana, escolhendo uma

alternativa proposta pela professora);

Apresentação de 1 trabalho de grupo de tema livre; Contribuição para a construção de 1 teste;

Realização de 2 fichas formativas; Atividades: jogos, canções e filmes;

Comportamento ordeiro (penalização após 3 registos);

Modalidade de trabalho: individual e em grupo; Critérios de avaliação: Teste de avaliação – 30%; fichas formativas – 20%; trabalho de grupo – 20%; comportamento – 20%; TPC – 10%.

Cumprimento do estabelecido para os TPC; Orientação do trabalho de grupo;

Elaboração de um teste com os alunos; Construção de 2 fichas formativas; Realização das atividades estipuladas;

Penalização dos alunos com 3 registos na grelha comportamental;

Orientação das formas de trabalho;

Avaliação dos alunos de acordo com os critérios estabelecidos.

2ª fase do contrato pedagógico 2ª fase do contrato pedagógico Apresentação de 1 trabalho de grupo de tema livre

(seleção do tema, atividades e recursos);

Contribuição para a construção, correção e cotação de 1 teste de avaliação;

Reflexão sobre o comportamento (preenchimento de uma grelha semanal de autoavaliação e discussão mensal dos resultados);

Critérios de avaliação: Teste de avaliação – 40%; trabalho de grupo – 30%; comportamento – 20%; TPC – 10%.

Apoio aos trabalhos de grupo;

Apoio na construção, correção e cotação do teste de avaliação;

Supervisão e controlo da reflexão dos alunos sobre o seu comportamento;

Avaliação dos alunos de acordo com os critérios estabelecidos.

Quadro 13 - Contrato Pedagógico: responsabilidades negociadas e assumidas

Os alunos e eu fomos, sem dúvida, parceiros na negociação de decisões sobre as aulas de Inglês. Inicialmente, notou-se uma estranheza e hesitação e até uma desconfiança por parte dos alunos, face a estas novas abordagens. “E podemos?” perguntaram várias vezes. Aos poucos e poucos, eles foram-se tornando mais confiantes e participativos, comprometendo-se mais e apercebendo-se de que o seu poder de decisão lhes trazia também mais responsabilidade e trabalho.

Apresentaram as suas propostas, discutiram-nas intensamente e chegaram a um consenso. Depois, havia que assinar o Contrato, mas eu não estava satisfeita, pois considerava que faltava a opinião dos alunos sobre os objetivos e conteúdos das aulas. Considerei que os alunos não tinham percebido bem o que isso significava, ou eu não lho tinha sabido transmitir, ou ainda não quiseram ter esse incómodo. Preferiram que fosse eu a decidir, confiaram comodamente que o que está estabelecido é o melhor e não se aperceberam de que eles, mais do que ninguém, devem decidir o seu percurso. Como refiro no meu diário reflexivo:

“Pretendia que os alunos reflectissem comigo sobre os objectivos, os conteúdos programáticos e os recursos a utilizar nas aulas de Inglês. Relativamente aos recursos ainda foram sugerindo algumas coisas: acrescentaram a utilização de computadores e filmes à proposta inicial. No que diz respeito aos objectivos e conteúdos, não quiseram dar a sua opinião. Penso que não percebem muito bem o que é isso de objectivos e conteúdos, preferem que seja eu a decidir, confiam comodamente que o que está estabelecido é o melhor. De uma maneira passiva, eles já contribuem para isso, pois os objectivos e conteúdos são definidos, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos da turma, e são reformulados consoante o seu progresso, a avaliação das suas aprendizagens, a sua motivação (ou deveriam ser!). Não insisti e assinámos o Contrato Pedagógico. Gostaria que os alunos tivessem participado mais nesta negociação. Considero que muitas vezes sabem melhor o que é mais útil e eficaz para a sua aprendizagem do que nós. Eles, mesmo inconscientemente, possuem um conhecimento metacognitivo que me surpreende. Talvez esteja a esperar demais deles… talvez os alunos já tivessem dado tudo o que lhes era possível… talvez eu não tenha sabido conduzir bem o processo… talvez eles não queiram colaborar… talvez…” (Diário Reflexivo, 02/12/2010: 14).

Foi assinado o Contrato Pedagógico com as respetivas obrigações, para os alunos e para mim, ambos comprometendo-se a cumprir o estabelecido e não havendo qualquer tipo de prejuízo/castigo caso o contrato não fosse cumprido. Durante as aulas seguintes, fomos pondo em prática o Contrato, sendo necessário que eu fosse lembrando o que nele estava estipulado.

As maiores surpresas partiram sem dúvida dos itens relativos aos trabalhos de casa e à elaboração dos testes de avaliação. Os trabalhos de casa, normalmente causa de conflito entre professores e alunos, que não veem neles a mesma relevância, seriam executados uma vez por semana e com duas alternativas de escolha fornecidas por mim, conforme as dificuldades e interesses dos alunos. No princípio, os alunos realizavam as duas alternativas de trabalho de casa. Talvez tivessem medo que eu os prejudicasse de alguma forma se não as fizessem e provavelmente ainda não tinham muita perceção das suas dificuldades. Comecei então a insistir que fizessem os exercícios sobre as matérias em que consideravam ter mais dúvidas ou precisassem de mais treino. Alguns começaram a escolher e a decidir quais as tarefas a efetuar, e depois todos, ou quase todos, se lhes seguiram:

“A realização dos trabalhos de casa com duas alternativas de escolha, consoante as dificuldades e interesses de cada um, também tem sido um sucesso. Inicialmente, alguns alunos, os mais responsáveis, realizavam as duas possibilidades de tarefas, não percebi bem porquê. Bem, até percebi! Talvez estivessem receosos, ou como era diferente, queriam experimentar. Agora eles decidem quais os exercícios que querem realizar.” (Diário Reflexivo, 28/01/2011:20)

Na elaboração dos testes de avaliação, os alunos e eu estávamos inicialmente um pouco perdidos e desorientados. Eu, porque não sabia onde esse caminho me levava e tinha medo de falhar; eles, porque nunca tinham estado nessa situação. Foram divididos por grupos e cada um tratou uma competência a avaliar: Listening, Reading Comprehension,

Vocabulary, Grammar e Composition. Tiveram algumas dificuldades em estabelecer o grau

de dificuldade das questões e das atividades dos testes e a importância dos conteúdos e competências, alternando entre o muito simples e o muito complexo, o importante e o acessório. Munidos de recursos e com a minha orientação, acabaram por chegar lá. Cada grupo apresentou as suas propostas aos restantes, propostas essas bastante pertinentes: “Apresentaram propostas muito interessantes e inovadoras; algumas tiradas dos recursos que lhes forneci; mas outras inventaram, adaptaram e criaram“ (Diário Reflexivo, 14/03/2011: 29). Respeitei-as, motivando algum espanto nos alunos, aquando da realização do primeiro teste, elaborado com a colaboração dos alunos e que se encontra em anexo (Anexo 7-a). No decorrer do 3º período, os alunos procederam à elaboração do segundo teste de avaliação em conjunto comigo (anexo 7-b). Esta tarefa seguiu a mesma metodologia que a elaboração do primeiro teste, embora, desta vez, eu não lhes tivesse fornecido qualquer tipo de recurso e não tivesse tido necessidade de os orientar tanto. Os alunos despenderam menos tempo para a sua concretização, demonstrando assim estar a tornar-se mais autónomos. Apesar de os ter desafiado para fazerem a cotação, correção e classificação do teste de avaliação, apresentaram apenas a sua cotação.

Quando procedemos à revisão do Contrato Pedagógico, no 3º período, a discussão das propostas foi muito mais breve. Estavam muito confiantes e determinados. Sabiam exatamente aquilo que queriam e rapidamente resolveram esta questão. O contrato não foi muito reformulado. As percentagens dos itens da avaliação foram ajustadas. Insisti para que fossem um pouco mais além, propondo que também estabelecessem uma cotação, correção

e classificação para o segundo teste de avaliação e chamando a atenção para os objetivos e conteúdos do trabalho de grupo. Os alunos reagiram com calma e seguros do seu papel: “Tudo bem Stora! Não se preocupe!” (Diário Reflexivo, 09/05/2011:36).

Na aplicação desta estratégia apenas um constrangimento de menção: o facto de eu ter de estar sempre a lembrar aos alunos as cláusulas do contrato, nomeadamente as relativas ao trabalho de casa e ao seu comportamento, uma vez que nem todos os alunos as cumpriam. Da primeira para a segunda fase do Contrato Pedagógico houve uma mudança de atitude e os alunos mostraram-se mais responsáveis com as suas obrigações. Apesar de não haver qualquer tipo de penalização para os alunos que não cumprissem o Contrato Pedagógico, quase todos o cumpriram.

Durante a execução do projeto aqui relatado, houve a necessidade de elaborar e aplicar outros instrumentos que respondessem às necessidades dos alunos; outros instrumentos foram também reformulados para se adaptarem ao contexto e suprirem algumas falhas e/ou hesitações. Assim, foram criados instrumentos para os alunos procederem à autoavaliação do seu comportamento e à reflexão sobre os seus professores. Foi, finalmente, elaborado e aplicado um instrumento de orientação na realização de um trabalho de grupo de tema livre, cujo objetivo principal era a promoção da autonomia dos alunos. Foi bom assistir ao seu crescimento e acompanhar a sua escalada para a autonomia! Durante o 2º período e no âmbito das minhas funções como diretora de turma, fui alvo de variadas solicitações de resolução de problemas de comportamento e atitudes menos corretas dos alunos da turma participante neste projeto. Houve então a necessidade de criação de instrumentos de reflexão e avaliação do comportamento e assim se criaram e aplicaram os instrumentos “Problemas de Comportamento? Auto-avaliação” Anexo 8-a) e “Reflexão: O que penso sobre os meus professores?” (Anexo 8 b). Apesar de não estarem previstos inicialmente, far-se-á a análise dos resultados da aplicação dos instrumentos referidos, uma vez que são parte integrante desta investigação e se relacionam com a sua problemática.

O primeiro instrumento, respeitante à autoavaliação do comportamento dos alunos, foi aplicado em duas fases: semanalmente e mensalmente durante os meses de março (2º período) e de maio (3º período) a um universo de 25 alunos, nas aulas de Formação Cívica, dos quais apenas 19 entregaram os registos no mês de março e 18 no mês de maio. A aplicação deste instrumento foi antecedida de uma preparação e envolvimento dos alunos.

Primeiramente, os alunos discutiram comigo a noção de “mau comportamento” e quais os maus comportamentos que a turma apresentava. Eis aqui registadas as suas conclusões:

De seguida, com base nas reflexões dos alunos, elaborei os itens para o instrumento sobre os seus problemas de comportamento.

Analisados os resultados, verificou-se que o comportamento dos alunos é posto em relevância pela negativa em duas áreas curriculares disciplinares, durante o mês de março, e acrescenta-se uma terceira área curricular disciplinar, no mês de maio, sendo os seguintes os problemas de comportamento mais apontados pelos alunos: entrada barulhenta na sala de

aula; participação desordenada; conversas paralelas e saída barulhenta da sala de aula.

Nota-se uma melhoria significativa do comportamento dos alunos da primeira para a segunda aplicação deste instrumento, uma vez que são registados muito menos problemas de comportamento e referidas menos disciplinas. Embora não seja muito significativo, alguns aspetos melhoraram e outros desapareceram, como por exemplo, a entrada barulhenta na sala de aula e as conversas paralelas, respetivamente. Também se verifica que são assinalados menos comportamentos a melhorar, relativamente aos comportamentos

O que são problemas de comportamento? Mau comportamento = Má educação, Desobediência

Problemas  Conversas

 Falar todos ao mesmo tempo  Falta de respeito pelos outros  Pouco empenho e atenção

 Entrada desordenada na sala de aula  Falta de material

 Levantar do lugar sem autorização  Não realização dos TPC

 Não realização das tarefas da aula

que melhoraram, o que denota uma progressão. Verifica-se aqui que a reflexividade e a autorregulação condicionaram as atitudes dos alunos, desta feita melhorando o seu comportamento.

No que se refere à disciplina de Inglês, são apontadas muito poucas ocorrências de qualquer problema de comportamento. Assim, durante o mês de março e de maio, nas aulas de Inglês, são apontados problemas de comportamento de ordem diversa por três alunos, em cada mês, num total de seis ocorrências, o que não se pode considerar significativo.

O segundo instrumento, respeitante à reflexão sobre os professores, foi criado como consequência do primeiro, pois alguns alunos insistiam na ideia de que alguns docentes também tinham problemas de comportamento. Foi aplicado durante uma aula de Formação Cívica, no dia 10 de março de 2011. Também este foi elaborado com a participação dos alunos, que sugeriram os itens e que posteriormente eu complementei, aquando da elaboração do mesmo.

Foi preocupante verificar as perceções dos alunos sobre determinados professores. Apontam como ações/problemas dos professores os seguintes: atrasos às aulas, falta de

motivação e de disponibilidade e demasiado rigor. Duas das áreas curriculares disciplinares

onde os alunos identificaram mais problemas correspondem às duas áreas onde também haviam identificado mais problemas no seu comportamento, o que nos reporta para o papel central da relação pedagógica. Relativamente à disciplina de Inglês, apenas dois alunos assinalam “avaliação das tarefas” e “desrespeito pelos intervalos” como problemas apresentados pela professora, o que se afigura como pouco relevante.

Estes dados foram globalmente analisados em Conselho de Turma com os docentes a ele pertencentes.

De modo a estimular a autonomia dos alunos, foi construído e fornecido aos alunos o instrumento “Let’s Plan – Group Work” (Anexo 8-c). Este foi aplicado no 3º período, no dia 6 de junho de 2011. A criação deste instrumento surgiu da necessidade de orientar os alunos no seu trabalho de grupo de tema livre, uma vez que em trabalhos de grupo, realizados anteriormente, se notou uma certa dispersão destes face aos objetivos iniciais. Além disso, tinha sido estipulado no Contrato Pedagógico e havia a vontade de arriscar mais e levar os alunos a experimentar iniciativas mais autónomas. Para a concretização deste propósito foi criada uma grelha de planificação, muito bem aceite pelos alunos, que facilmente a

preencheram e que a consultaram repetidamente no decurso do trabalho. O quadro 14 apresenta a planificação elaborada pelos vários grupos de trabalho.

Ações Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E

Tema London London Traditional Sports in England

Big Ben: the famous clock Sports on Holidays Atividades Elaboração de um trabalho em power point Pesquisa de informação sobre: - Monumentos - História - Comida tradicional Quizz and games Elaboração de um trabalho em power point sobre cultura inglesa, gastronomia e celebridades Elaboração de um trabalho em power point sobre futebol, râguebi e críquete Pesquisa de informação sobre o Big Ben Elaboração de uma maquete do Big Ben Elaboração de um trabalho em power point Elaboração de um questionário sobre o tema Recursos Computador, internet Computador, projetor, livros de consulta, internet Computador projetor Computador e materiais diversos (cartão, tesoura, cola, tintas, caneta permanente de cor preta) Computador e projetor

Tempo 4 aulas 3 aulas 6 aulas 6 aulas 4 aulas

Expetativas Aprender os costumes e tradições ingleses e transmitir a informação aos colegas Aprender a cultura inglesa Aprender sobre a origem desses desportos, as suas regras e o equipamento necessário Aprender a história do Big Ben Aprender os desportos que normalmente se praticam em férias

Quadro 14 - Planificação das ações dos grupos de trabalho

De acordo com a análise deste instrumento, os alunos propuseram-se a elaborar trabalhos com apresentação em PowerPoint, relativos à cultura inglesa, com os temas “Traditional sports in England”, “London” e “Sports on holidays”, sendo que um dos grupos decidiu trabalhar o tema “Big Ben: the famous clock” e elaborar uma maquete deste monumento britânico. Os grupos de trabalho estabeleceram entre três e seis aulas como o tempo necessário para a sua execução e cumpriram-no, com exceção do grupo B, que previa concluir o seu trabalho em três aulas. Os materiais solicitados pelos alunos tiveram como elementos comuns o computador, internet e o projetor. As suas expetativas de aprendizagem prenderam-se com o tema do trabalho e um dos grupos referiu que também gostaria de passar essa aprendizagem aos colegas. Foi interessante verificar que alguns

grupos de trabalho preencheram este documento, utilizando totalmente a língua inglesa, e outros com uma mistura das línguas inglesa e portuguesa.

Este instrumento foi uma mais-valia para os alunos, pois verificou-se um menor desperdício de tempo e de tarefas a realizar para a concretização do trabalho de grupo e um incentivo à emancipação dos alunos. Todos os alunos consideraram este instrumento uma grande ajuda na elaboração dos seus trabalhos.

Os diários dos alunos foram também um importante contributo para estimular a sua reflexividade e autorregulação e fornecer alguma informação sobre esta experiência. Estes registos reflexivos incidiram sobre as atividades da turma e tiveram como ponto de referência a perspetiva dos alunos. Nomeei este instrumento Learning Diary: Voices from the

classroom (Anexo 5-b) e foi aplicado durante o final do mês de maio e o início do mês de

junho.

Elaborei uma pequena apresentação em PowerPoint que pretendia clarificar o objetivo do diário dos alunos e motivá-los para a sua execução. Assim, esta apresentação continha dois registos inventados de entradas de alunos e um registo verdadeiro de uma minha entrada no meu diário reflexivo, a seguir apresentados:

“Hoje na aula de Inglês estivemos a trabalhar em grupo. A professora sugeriu que estudássemos sozinhos a matéria e disse que depois íamos fazer um concurso para ver quem ganhava. Não me apetecia trabalhar, mas queria muito ficar em primeiro lugar e, por isso, comecei a estudar. Ultimamente a professora faz muitas vezes este tipo de aulas. Não explica a matéria, dá-nos muitas fichas e quer que os alunos aprendam sozinhos, “autonomamente”, como ela diz. Eu gosto das aulas, gosto de trabalhar em grupo e acho que fico a saber melhor a matéria!” (Rui Sousa, 07/02/2011)

“ Na aula de Inglês estivemos a fazer de conta que estávamos num restaurante e fizemos uma pequena dramatização. Apesar de estarmos numa sala de aula, por alguns momentos, pareceu-me que estava mesmo num restaurante. A aula até foi divertida, mas gostava mais da professora do ano passado que escrevia tudo no quadro e decidia tudo o que tínhamos de fazer para tirar uma boa nota. Esta professora quer que os alunos escolham as coisas e dêem a sua opinião sobre tudo. Assim dá muito mais trabalho!” (Filipa Costa, 17/02/2011)

“A realização dos trabalhos de casa com duas alternativas de escolha, consoante as dificuldades e interesses de cada um, também tem sido um sucesso. Inicialmente, alguns alunos, os mais responsáveis, realizavam as duas possibilidades de tarefas, não percebi bem porquê. Bem, até percebi! Talvez estivessem receosos, ou como era diferente, queriam experimentar. Agora eles decidem quais os exercícios que querem realizar. (…) Penso que, em alguns momentos e com alguns alunos, estou a conseguir que reflictam, decidam e auto- regulem a sua aprendizagem. A pedagogia para a autonomia é uma pedagogia centrada no aluno; sim, é verdade, mas também é uma pedagogia centrada no professor, uma vez que lhe atribui um papel preponderante na autonomia dos dois agentes pedagógicos. Os papéis pedagógicos do professor e do aluno estão intrinsecamente relacionados e interdependentes. (Manuela Ribeiro, 28/01/2011)

Os alunos foram informados de que registariam as entradas no diário com a frequência