O recurso às tecnologias da informação e da comunicação como complemento do ensino na

Historicamente os currículos são fadados a serem ultrapassados, e principalmente no que se refere ao avanços tecnológicos, fica-se muito atrás, uma vez que a tecnologia tende a superar a velocidade das informações e ultrapassar barreiras de tempo e espaço, pois como cita Fidel (2015), um instrumento como o rádio levou vários anos para que pudesse ter acesso de várias pessoas, a internet trouxe a possibilidade de atingir várias de milhares de pessoas a partir de um simples clic, e seguido deste avanço da internet, seguem-se as redes sociais online, que surgem com o imediatismo do século XXI, de produzir informações e resultados, tentando alcançar a demanda que surge neste novo século.

O Ministério de Educação de Portugal (2018), surge como sendo um contemporâneo nas possíveis mudanças em seu currículo, quando aborda no Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, novas formas de apresentar o currículo, com uma perspectiva de mudança com o

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programa do XXI Governo Constitucional, que assume como prioridade a concretização de uma política educativa centrada nas pessoas que garanta a igualdade de acesso à escola pública, promovendo o sucesso educativo e, por essa via, a igualdade de oportunidades.

Segundo documento do MEC-PT (2018, p. 2928), a sociedade enfrenta atualmente novos desafios, decorrentes de uma globalização e desenvolvimento tecnológico em aceleração, tendo a escola de preparar os alunos, que serão jovens e adultos em 2030, para empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem. Nesta incerteza quanto ao futuro, onde se vislumbra uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano, é necessário desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver problemas complexos. Impulsionados por tais desafios e correspondendo a esta necessidade, após amplo debate nacional que envolveu professores, académicos, famílias, parceiros sociais e alunos, foi aprovado o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, que estabelece a matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo.

Uma escola inclusiva, promotora de melhores aprendizagens para todos os alunos e a operacionalização do perfil de competências que se pretende que os mesmos desenvolvam, para o exercício de uma cidadania ativa e informada ao longo da vida, implicam que seja dada às escolas autonomia para um desenvolvimento curricular adequado a contextos específicos e às necessidades dos seus alunos. A realização de aprendizagens significativas e o desenvolvimento de competências mais complexas pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão integrada do conhecimento, valorizando os saberes disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a diversificação de procedimentos e instrumentos de avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa, relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativamente e com autonomia.

Dentre essas competências descritas no documento do Ministério da Educação de Portugal, percebe-se que o uso das Tecnologias estão presentes, para ampliar as possbilidades dos jovens que já se deparam com uma sociedade emergencial para as mudanças a partir dos grandes avanços tecnológicos. E vê-se o quanto a tecnologia é usada, ou que neste documento tem a responsabilidade de ser usada, nas seguintes situações presentes nesta diretriz promulgada em julho de 2018, por exemplo: Valorização das línguas estrangeiras, enquanto

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veículos de identidade global e multicultural e de facilitação do acesso à informação e à tecnologia; Assunção das artes, das ciências e tecnologias, do desporto e das humanidades como componentes estruturantes da matriz curricular das diversas ofertas educativas e formativas; Promoção de aprendizagens no âmbito da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação.

Com a frequênte aparição das tecnologia sendo citadas nesta matriz curricular portuguesa, percebe-se que há uma preocupação por parte da escola no seu conjunto de pares, sejam professores, sejam alunos, de tornar explícito que “é fundamental que o currículo seja equacionado como um instrumento que as escolas podem gerir e desenvolver localmente de modo que todos os alunos alcancem as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”. (MEC-PT, 2018, p. 2929)

Consta no MEC-PT (2018), já no 1.º ciclo, a matriz curricular - base que inscreve as componentes de Cidadania e Desenvolvimento e de Tecnologias de Informação e Comunicação como componentes de integração curricular transversal potenciada pela dimensão globalizante do ensino, constituindo esta última componente uma área de natureza instrumental, de suporte às aprendizagens a desenvolver. Nos 2.º e 3.º ciclos, as matrizes curriculares – base integram a componente de Cidadania e Desenvolvimento e, em regra, a componente de Tecnologias de Informação e Comunicação. Apontar as tecnologias numa matriz curricular, é de fato muito pertinente, uma vez que se percebe essa necessidade no currículo nacional português, e isso faz com que haja um efetivo exercício da cidadania, quando traz para escola o que o jovem já vivencia em sua vida fora da escola, que é este contato exacerbado com as tecnologias digitais, desta feita, resta de forma efetiva tratar de formas educativas e formativas dentro de várias disciplinas, e retratando este contexto tecnólogo que estamos vivenciando neste século XXI.

Ainda pode-se apresentar por várias vezes a efetiva aparição das tecnologias em várias disciplinas no currículo português, pode-se citar, por exemplo, a valorização das artes, das ciências, do desporto, das humanidades, das tecnologias de informação e comunicação, e do trabalho prático e experimental, bem como a integração das componentes de natureza regional e da comunidade local. Ainda é possível constatar que, a escola opta pelo desenvolvimento da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação ou por uma Oferta de Escola, de frequência obrigatória, gerindo a carga horária em função da necessidade de reforço das aprendizagens, com esta obrigação escolar presente na nova matriz curricular portuguesa,

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percebe-se a possibilidade de aprendizagem que pode se ter a partir do auxílio das tecnologias nas escolas.

Segundo Ianni (1998), a globalização do mundo pode ser vista como um processo histórico-social de vastas proporções, abalando mais ou menos drasticamente os quadros sociais e mentais de referência de indivíduos e coletividades. Rompe e recria o mapa do mundo, inaugurando outros processos, outras estruturas e outras formas de sociabilidade, que se articulam e se impõem aos povos, tribos, nações e nacionalidades. Muito do que parecia estabelecido em termos de conceitos, categorias ou interpretações, relativos aos mais diversos aspectos da realidade social, parece perder significado, tornar-se anacrônico ou adquirir outros sentidos. Os territórios e as fronteiras, os regimes políticos e os estilos de vida, as culturas e as civilizações parecem mesclar-se, tensionar-se e dinamizar-se em outras modalidades, direções ou possibilidades. As coisas, as gentes e as idéias movem-se em múltiplas direções, desenraízam-se, tornam-se volantes ou simplesmente desterritorializam-se. Alteram-se as sensações e as noções de próximo e distante, lento e rápido, instantâneo e ubíquo, passado e presente, atual e remoto, visível e invisível, singular e universal. Está em curso a gênese de uma nova totalidade histórico-social, abarcando a geografia, a ecologia e a demografia, assim como a economia, a política e a cultura. As religiões universais, tais como o budismo, o taoísmo, o cristianismo e o islamismo, tornam-se universais também como realidades histórico- culturais. O imaginário de indivíduos e coletividades, em todo o mundo, passa a ser influenciado, muitas vezes decisivamente, pela mídia mundial, uma espécie de" príncipe eletrônico", do qual nem Maquiavel nem Gramsci suspeitaram.

É assim que os indivíduos e as coletividades, compreendendo povos, tribos, nações e nacionalidades, ingressam na era do globalismo. Trata-se de um novo"ciclo" da história, no qual se envolvem uns e outros, em todo o mundo. Ao lado de conceitos tais como "mercantilismo", "colonialismo" e "imperialismo", além de "nacionalismo" e "tribalismo", o mundo moderno assiste à emergência do "globalismo", como nova e abrangente categoria histórica e lógica. O globalismo compreende relações, processos e estruturas de dominação e apropriação desenvolvendo-se em escala mundial. São relações, processos e estruturas polarizadas em termos de integração e acomodação, assim como de fragmentação e contradição, envolvendo sempre as condições e as possibilidades de soberania e hegemonia. Todas as realidades sociais, desde o indivíduo à coletividade, ou povo, tribo, nação e nacionalidade, assim como corporação transnacional, organização multilateral, partido

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político, sindicato, movimento social, corrente de opinião, organização religiosa, atividade intelectual e outras, passam a ser influenciadas pelos movimentos e pelas configurações do globalismo, e a influenciá-lo. São articulações, integrações, tensões e contradições, envolvendo uns e outros, organizações e instituições, ou as mais diversas realidades sociais, de tal forma que o globalismo pode aparecer mais ou menos decisivamente no modo pelo qual se movem indivíduos e coletividades no novo mapa do mundo.

Ainda na fala do autor, o que está em causa quando se trata de globalização é uma ruptura histórica de amplas proporções, com implicações epistemológicas que exigem reflexão. Com as metamorfoses do "objeto" das ciências sociais e a simultânea alteração das possibilidades que se abrem ao "sujeito" da reflexão, colocam-se novos desafios não só metodológicos e teóricos, mas também epistemológicos. O objeto das ciências sociais deixa de ser principalmente a realidade histórico-social nacional, ou o indivíduo em seu modo de ser, pensar, agir, sentir e imaginar. Desde que se evidenciam os mais diversos nexos entre indivíduos e coletividades, ou povos, tribos, nações e nacionalidades, em âmbito mundial, o objeto das ciências sociais passa a ser também a sociedade global. Muito do que é social, econômico, político, cultural, lingüístico, religioso, demográfico e ecológico adquire significação não só extranacional, internacional ou transnacional, mas propriamente mundial, planetária ou global. Quando se multiplicam as relações, os processos e as estruturas de dominação e apropriação, bem como de integração e fragmentação, em escala mundial, nesse contexto estão em causa novas exigências epistemológicas. Nesse horizonte, alteram-se as condições históricas e teóricas sob as quais se desenvolvem os contrapontos, os nexos, as simultaneidades, descontinuidades, desencontros e tensões entre dado e significado, aparência e essência, parte e todo, passado e presente, história e memória, lembrança e esquecimento, tradição e origem, território e fronteira, lugar e espaço, singular e universal. Alteram-se mais ou menos drasticamente as condições, as possibilidades e os significados do espaço e do tempo, já que se multiplicam as espacialidades e as temporalidades.

Esse o desafio diante do qual se colocam as ciências sociais. Ao lado das suas muitas realizações, são desafiadas a recriar o seu objeto e os seus procedimentos, submetendo muito do conhecimento acumulado à crítica e avançando para novas ambições. Os cientistas sociais não precisam mais imaginar o que poderia ser o mundo para estudá-lo. O mundo já é uma realidade social, complexa, difícil, impressionante e fascinante, mas pouco conhecida.

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Já não se trata mais apenas da controvérsia modernidade e pós-modernidade, ou universalismo e relativismo, individualismo e holismo, pequeno relato e grande relato, micro teoria e macro teoria, mas também de megateoria. A envergadura das relações, processos e estruturas de âmbito mundial, com as suas implicações locais, nacionais, regionais e mundiais, exige conceitos, categorias ou interpretações de alcance global. Esse é o contexto em que se elaboram metáforas e conceitos tais como: multinacional, mundial, planetário e global; aldeia global, nova ordem econômica mundial, mundo sem fronteiras, terra-pátria, fim da geografia e fim da história; desterritorialização, miniaturização, ubiqüidade das coisas, gentes e idéias, sociedade informática, infovia e internet; sociedade civil mundial, estruturas mundiais de poder, classes sociais transnacionais, globalização da questão social, cidadão do mundo e cosmopolitismo; ocidentalização do mundo, orientalização do mundo, globalização, globalismo, mundo sistêmico, capitalismo global, neoliberalismo, neonazismo, neofascismo, neosocialismo e modernidade-mundo.

Vê-se a urgência em tratar com os estudantes as diversas formas de interagir as redes sociais online às atividades escolares, uma vez que o mundo urge em emergência para mudanças tão complexas, no que diz respeito a construção e descontruções de conceitos, tecnologias, economia, poder político, influências mudiais sobre diversos temas importanes para a humanidade, onde todas essas mudanças passam pelo viés da tecnologia e da grande influência das redes sociais online, e o autor trata com muita autoridade, esta necessidade de haverem mudanças emergentes na educação, e escola, e por conseguinte nos currículos, pois o mundo não leva mais décadas, ou séculos, para que uma revolução de ideias aconteça, ou uma grande mudança na política, economia, religião, cultura, ocorra, pois enquanto a História ou Geopolítica a algum tempo atrás era embuída de retratar grandes mudanças sociais, hoje em fração de meses, dias, ou mesmo horas, podem acontecer mudanças no mundo, e a grande responsável por tantas notícias, mudanças comportamentais, são as tecnologias digitais, que de forma emblemática influencia milhões de pessoas. Não se pode deixar despercebido estas ferramentas tão poderosas, as tecnologias digitais, que aparece aqui como redes sociais online, como o caso do Twiter, WhastApp, Facebook, Instagram, portanto, levar a escola e fazer bom uso destas ferramentas hoje é uma questão de preparar o alunado para, não apenas perceber estas redes sociais como sendo apenas entreterimento, ou somativo de informações soltas, mas sim, algo que influencia, colabora para aprendizagem, tirando proveito das melhores informações.

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Ianni (1998) já afirmava que, as ciências sociais revelam-se formas de autoconsciência científica da realidade social. Neste caso, uma realidade social múltipla, desigual e contraditória, ou articulada e fragmentada. São muitos, inúmeros, os estudos de todos os tipos, sobre todos os aspectos da realidade social, produzidos em todo o mundo, em todas as línguas. Há toda uma biblioteca de Babel formada com os livros e as revistas de ciências sociais que se publicam, conformando uma visão múltipla, polifônica, babélica ou fantástica das mais diversas formas de autoconsciência, compreensão, explicação, imaginação e fabulação tratando de entender o presente, repensar o passado e imaginar o futuro (Comissão Gulbenkian, 1996; Wallerstein, 1991; Ianni, 1997; Pennycook, 1994, apud Ianni, 1998).

Para afirmar o pensamento do autor Ianni (1998), traze-se a BNCC (2016, p. 400) que enfatiza a forma de ensinar História, objetivando em “produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais”. Assim, percebe-se o quanto a relação das tecnologias digitais apontadas neste trabalho, assemelham-se com o intuito que apresenta a BNCC sobre o ensino de História, uma vez que se constrói conhecimento também com a construção do “eu” e do “outro” numa constante relação de confrontos e consquistas sociais, políticas, culturais e econômicas, assemelhando-se assim, com o formato das redes sociais online que são usadas para partilhar conhecimento, mesmo fora da sala de aula.

A dinâmica de trabalho a partir das redes sociais online, quando relacionadas as atividades curriculares na disciplina de História, junto aos estudantes e docente, se dá como parte da realidade atual, que por muitas vezes Ianni (1998), enfatiza que já estamos em um mundo com grandes transformações sociais a partir da tecnologia, e desta feita, se faz entender o quanto as mudanças vem ocorrendo e por muitas vezes ainda tem uma resistência, desde o currículo até mesmo por parte de alguns educadores que ainda não se sentem a vontade com o fato das redes sociais online fazerem parte de dinâmicas pedagógicas.

A disciplina de História pode avançar muito com suporte das redes sociais online, e em particular aqui, o Facebook. Isso aponta o quanto a tecnologia digital acessora nas práticas pedagógicas, se desta forma os docentes as acessarem e tirarem o proveito destas ferramentas, que se encontram ao alcance de um clik em seus smartphones, estará desta forma endoçando a fala de autores como Fidel (2015), que reforçam a ideia que tem que haver uma mudança na forma de encarar o currículo deste século XXI, pois os estudantes estão a frente destas grades curriculares, no que diz respeito ao uso destas tecnologias digitais, portanto, a estar em paralelo

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ao currículo de acordo com os avanços digitais atuais, estar-se-á por sua vez, oportunizando aos estudantes uma nova forma de encarar as mudanças sociais.

Silva (2015), aponta a tecnologia como sendo uma aliada no ensino de História, em controversa aos métodos já instalados de forma tradicional. A mesma diz que, o acelerado processo de globalização ocorrido nas últimas décadas, promovido, fundamentalmente, pelo avanço tecnológico, pelo desenvolvimento da microeletrônica e dos sistemas de telecomunicação, trouxe como uma de suas consequências a intensificação das relações sociais em níveis mundiais jamais imaginados anteriormente (Guiddens, 1991, apud Silva, 2015). Esse processo deslocou as barreiras espaciais de acesso à informação e à comunicação, tendo como resultado a redução do espaço/tempo e a ampliação da velocidade de sua circulação de tal ordem que esse fenômeno ficou conhecido como “encolhimento do mundo” (Harvey, 1992, apud Silva, 2015, p. 391).

Essa nova dinâmica de acesso, de relação com a informação e de modo mais complexo com o conhecimento na sociedade atual levou alguns estudiosos do tema a afirmarem que estamos diante da “sociedade do conhecimento”. Cardoso (1996) ao tratar desse advento, faz os seguintes apontamentos:

A aplicação do conhecimento científico a situações empíricas redundou no rápido desenvolvimento de tecnologias, complexificando cada vez mais os processos produtivos de bens e serviços, em uma dinâmica auto-alimentadora, na qual cada mudança tecnológica engendra necessidades e imperativos que são, por sua vez, detonadores de outras soluções e produtos, indefinidamente. Chegamos então a chamada “sociedade do conhecimento”, termo significante de uma situação social, sobre a qual pode ser feita a analogia com a acumulação de capital financeiro necessária ao desenvolvimento da industrialização: assim como o acúmulo de dinheiro permitiu o investimento em fábricas e maquinarias, na fase atual o recurso produtivo mais importante passa a ser o conhecimento estocado; seu acúmulo permite o avanço tecnológico, a flexibilização da produção e a segmentação do consumo. (Cardoso, 1996, p.66).

Desse modo, investir em educação tornou-se sem condição para os países que lograssem alcançar a competitividade econômica internacional e a redução das desigualdades sociais. E mais ainda era necessário investir em uma educação que inserisse o Brasil nessa perspectiva da “sociedade do conhecimento”, ou seja, na dinâmica complexa que envolvia toda a transformação trazida pelo anuncio da era digital.

Segundo Silva (2015), nesse contexto, o Brasil se encontrava numa situação bastante desfavorável, uma vez que o índice médio de escolarização da população não alcançava cinco

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anos na década de 1980 e o analfabetismo ultrapassava a marca dos 30% da população. Esse contexto histórico coincide ainda no Brasil com o processo de redemocratização do país, marcado pela promulgação da Constituição de 1988 que ficou conhecida como Constituição “Cidadã”, pois trouxe em seu bojo diversos avanços em relação aos direitos sociais e humanos. E em relação ao direito à educação, inserido no âmbito mais amplo dos direitos sociais na Carta Magna, ao menos três aspectos merecem destaque: a educação nos diversos níveis foi reconhecida como responsabilidade do Estado e da família; o caráter de gratuidade da educação pública nos diversos níveis; a preocupação em conferir um padrão de qualidade à educação, mesmo este não estando muito claro.

Ainda na análise de Silva (2015), passados mais de vinte anos da promulgação da Constituição brasileira, alguns direitos à educação, por ela proclamados ainda não foram totalmente concretizados. Um exemplo disto é a média de escolarização da população que, embora tenha crescido significativamente alcançando 7,3 anos entre os maiores de 24 anos, não chegou aos oito anos declarados pela Carta Magna. Ademais, o acesso à informação e ao conhecimento, hoje, está extremamente relacionado ao acesso às novas tecnologias, desse modo, “mecanismos que filtram ou restringem o acesso à informação” se configuram como “uma violação do direito universal” de comunicação e de acesso à educação. Nesse sentido, torna-se crucial constituir políticas públicas que efetivamente garantam o acesso digital de forma equitativa (Buruni, 2005, apud Silva, 2015). Esse acesso inclui, além do recurso material, saber apropriar-se desse mundo digital, o que remete, mais uma vez, à educação. Para ficar somente no acesso material, os domicílios brasileiros que possuem computadores com acesso à internet, hoje, não chegam a 50%, os dados do IBGE de 2013 (Brasil, 2013), mostram, ainda, que 53% da população não tem qualquer tipo de acesso à internet.