Refletindo sobre as concepções

Na possibilidade de concluir esta análise, visto que são amplas as abordagens que poderíamos fazer mediante os achados desta pesquisa, ratificamos que foi fundamental definir a abordagem escolhida a partir do tripé de implementação da educação integral, focando nas questões relativas à organização do tempo, do currículo e dos espaços.

Assim sendo, esta seção tem a intenção de concluir a análise em questão, relacionando os elementos críticos apresentados no primeiro capítulo com a situação atual, observada nas escolas, bem como elencar os entraves de maior relevância que servirão de base para a elaboração da proposta de intervenção, que será detalhada no próximo capítulo.

A temática da educação integral tem sido constantemente objeto de pesquisas na área educacional, e muitas destas pesquisas objetivam analisar os processos de implementação e/ou implantação de programas que visam ampliar a jornada escolar. Tais estudos convergem em suas análises quando fazem referência aos entraves que cada programa encontra para efetivar essa política no tocante às demandas de infraestrutura, pessoal, gestão das escolas e, acima de tudo, às questões diretamente relacionadas à concepção pedagógica e à organização do currículo integrado.

Nesse sentido, vale citar Silva (2014, p. 107), que uma faz análise do Projeto Educação Integral (Proeti), em Minas Gerais, e afirma que ―[...] é uma a política carece de orientações, de capacitações e incentivos a busca do conhecimento sobre a mesma‖. Mesmo entendendo que esta análise não se encerra aqui, muito pelo contrário, outras abordagens podem e devem ser feitas a partir desses dados. Nesse sentido, podemos afirmar que a conjuntura do Pmei não é diferente, o que foi muito bem externado na fala do Professora da EMTIOS:

Eu acho que é importante que a gente reflita sobre o que acontece dentro da escola de tempo Integral, o que é que se aprende aqui e o que é que se ensina. Porque, assim, às vezes, a gente tem algumas questões que são

colocadas como ―isso é importante na Escola de Tempo Integral‖, mas é importante também que o professor participe dessa discussão. Porque muitas vezes quem está de fora da situação, elabora o programa, mas a necessidade do aluno às vezes é bem outra. Então é isso aí que eu acho que a gente precisa no caso de uma formação, que a gente seja mais ouvida, nesse sentido.

[...]

Eu acho que as pessoas que vêm à escola para observar, para avaliar, elas precisam construir com os professores com a gestão, elaborar novas ideias, porque a minha sensação é de que está estagnado, infelizmente. Eu não deixo de acreditar, eu acredito, mas eu acho que nós, por exemplo, nós não recebíamos os livros, a biblioteca até agora não recebeu. Primeiro ano, segundo ano, ok. Mas até agora a gente continua com os mesmos temas. Esse pedagógico na minha concepção ele está lento de mais. Eu não sei se é o processo, se é a transição, mas muita coisa está deixando de acontecer. (Professora da EMTIOS, entrevista realizada em 13/04/2016).

Nesse recorte, a entrevistada consegue deixar claro o sentimento que paira sobre as escolas no tocante às perspectivas futuras do programa. Não obstante todos os percalços para que se superem os entraves enfrentados no processo de implementação e que ainda perduram no terceiro ano de funcionamento, é necessário que a SE, em conjunto com as escolas, foque na efetivação de ações que permitam o aperfeiçoarem os seus projetos pedagógicos.

Essa iniciativa deve ser tomada de modo a atender a necessidade de formação continuada, empoderando todos os envolvidos das concepções e fundamentos que norteiam o programa e de como as escolas devem estar organizadas. A SE deve estar esteja atenta à composição do quadro de pessoal efetivo, suprindo todas as lacunas e estabelecendo critérios de acompanhamento sistemático e avaliação de desempenho.

No tocante à organização física, devem ser feitas a realização do levantamento das alternativas para ampliação dos espaços onde possam ser desenvolvidas as atividades que não conseguem ser realizadas dentro das escolas e a elaboração de plano estratégico para as reformas da rede física, que qualifique melhor os serviços de apoio, como a questão da alimentação, e, principalmente, garanta uma gestão compartilhada, na qual os executores possam ser ouvidos.

Para concluir as reflexões sobre as práticas desenvolvidas nas escolas e na expectativa de sintetizar os principais entraves apresentados durante o período da coleta dos dados, a partir da observação participante, realizaremos uma análise

comparativa dos elementos críticos apresentados no primeiro capítulo e o contexto atual, conforme ilustra o Quadro 7 a seguir:

Quadro 7: Quadro comparativo dos elementos críticos e o contexto atual

Contexto Elementos Críticos Contexto Atual 2016

Influência

 Uma agenda top down

 Ausência de um diálogo com as escolas e todos os envolvidos

 Indefinição de uma equipe dedicada a esta demanda

 Falta de envolvimento de todos dos segmentos da SE: Gestão de Rede, Gestão Financeira, Gestão de Pessoa, etc.

 Falta de alinhamento com Conselho Municipal de Educação e Sindicato dos Professores.

 Pouca coisa foi modificada uma vez que isso antecede ao início do programa. Mesmo assim, era comum ouvir nos relatos das pessoas nas escolas que a SE andava distante e que sentiram também o afastamento da equipe técnica da GGEIAF.

 A SE continua sem assumir nas suas publicações implementação das escolas integrais.

Prática

 Falta de planejamento para adequação da rede física/reformas;

 Não validação do Plano de Ação do Programa pela SE, previsto no Decreto de criação;

 Não efetivação das orientações para elaboração dos Planos de Ação das escolas e dos Programas de Ação de professores e equipe pedagógica

 Resistência por parte dos professores, levando a paralização das aulas nos turnos da tarde por três meses  Denúncias pelo Sindicato dos Professores no Ministério Público, acompanhada de dossiê falando da situação precária de infraestrutura das escolas e das lacunas de professores  Ausência do parceiro e posteriores rompimento com a parceria

 Falta de monitoramento e acompanhamento sistemático por parte da SE, por não ter uma equipe definida na Gerência de Educação Integral

 Atraso na publicação das portarias que definiam as diretrizes de funcionamento das escolas e também que determinava o acréscimo de carga horária dos professores

 Melhoras foram feitas na rede física, mas não conseguiram resolver os problemas, uma vez que em algumas escolas não há como ampliar o número de cômodos.

 Carência de equipamentos e material didático, com o agravante da redução do valor do empenho repassado para as escolas.  A resistência dos professores não foi vencida. Apesar de alguns afirmarem que gostam da proposta, outros estão apenas esperando cumprir o período obrigatório do acréscimo de carga horária para pedirem transferência.

Fonte: elaborado pela autora com base nos dados da observação participante (2016).

Este quadro apresenta, de maneira bastante resumida, o contexto atual do programa, com suas fragilidades, e nos faz reportar novamente à Silva (2014, p. 110), quando a autora afirma que se trata uma política que tem boa aceitação por

parte dos atores escolares, porém é fundamental repensar os processos de implementação, pois ―[...] os desenhos das políticas públicas não se efetivam sem a adesão dos atores educacionais‖.

Esse panorama nos inspirou na elaboração do Plano de Ação Educacional, trazido no capítulo a seguir, cujo principal objetivo é apresentar estratégias de aperfeiçoamento da política de educação integral da cidade do Recife com vistas à superação dos entraves vividos até o momento. Acreditamos que sua implementação deve buscar garantir aos estudantes uma educação integral de qualidade, fazendo com que, progressivamente, essa modalidade possa ser estendida a todas as escolas de ensino fundamental anos finais da RMER.

3 PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL: UMA PROPOSTA DE APRIMORAMENTO