Abreu e Masetto (1990) nos lembram que “o processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de forma coerente e consequente com os objetivos propostos para a aprendizagem”. Ou seja, os objetivos propostos para uma unidade ou tema e não apenas o conteúdo em si serão definidores do “que avaliar” e do “que fazer com os resultados”.
Infelizmente o planejamento – momento de refletir sobre os objetivos a serem alcançados, como estruturar a aprendizagem para alcança-los e como avaliar o atingimento dos objetivos propostos – transformou-se numa atividade burocrática, sem sentido para grande parte dos docentes. Consequentemente, o planejamento não cumpre o papel de guia da pratica e, em muitos casos, a avaliação se transforma em momento burocrático. O professor retira algumas questões dos textos estudados e com elas elabora uma prova, pouco significativa do ponto de vista do atingimento dos objetivos inicialmente propostos.
Segundo Depresbiteris (2007), um primeiro elemento inerente ao planejamento, o que afeta a avaliação, é a definição dos objetivos de ensino, pois estes orientam o aluno no que ele se espera, e o professor no que devera ensinar. Segundo a mesma autora “um objetivo deve ser uma intenção, deve conter explicitamente o tipo de habilidade, de conhecimento ou de atitude que se está pretendendo desenvolver” (Depresbiteris, 2007). Esses objetivos devem ser de conhecimento do aluno, pois, como afirma a autora, orientam a ação do discente e dão maior significância aos conteúdos. Além disso, se o aluno tem conhecimento do que se espera dele (objetivos), saberá direcionar seu estudo de maneira mais eficiente.
A escolha dos conteúdos a serem trabalhados também afeta a avaliação que se seguirá. Ainda segundo Depresbiteris (2007), quanto mais significativos eles forem, mais levam o aluno a “atingir níveis mais complexos de raciocínio, maior grau de autonomia e participação”. Mesmo aqueles temas mais áridos podem – e devem – ser encaminhados de modo a favorecer as relações com a realidade vivenciada pelos estudantes. Nesse sentido, a metodologia de ensino também é importante para a avaliação significativa. Ela deve favorecer ao máximo a troca de experiências e saberes e o desenvolvimento do raciocínio e do posicionamento critico. Por isso, já não basta “transmitir” os conteúdos, mas sim garantir a sua apropriação critica e criativa pelos estudantes.
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Por isso mesmo, já no momento do planejamento, é importante estabelecer critérios de avaliação que orientarão a correção das atividades realizadas pelos estudantes. Segundo Depresbiteris (2007)
A palavra critérios vem do latim criterium e do grego kriterion, que quer dizer discernir. Em sua acepção comum, é uma regra que se aplica para julgar a verdade.
No sentido filosófico, é um signo ou característica que permite avaliar uma coisa, uma noção, ou apreciar um objeto. É o que serve de fundamento a um juízo. Pode-se dizer que critério de avaliação é um principio que se toma como referencia para julgar alguma coisa. Parâmetro, padrão de julgamento, padrão de referencias são alguns sinônimos de critério. (grifo do original)
Se no momento do planejamento já ficarem definidos os objetivos a serem alcançados no decorrer do bimestre ou do período, a elaboração dos instrumentos de avaliação (entre eles a prova) ganha um novo sentido, enriquecedor da aprendizagem e não apenas formal. Para isso, é importante que o docente tenha em mente que a aprendizagem que ocorre no decorrer de um curso não é apenas de conceitos.
Segundo Zabala (1998), além da aprendizagem de conceitos, existem mais três tipos de conteúdos: os factuais, os procedimentos e os atitudinais. Os conteúdos factuais são aqueles que se referem ao conhecimento de fatos e os acontecimentos. Os procedimentos relacionam-se às destrezas, às técnicas e aos procedimentos de resolução, que se tornam conscientes após a compreensão e a exercitação. Os conteúdos atitudinais têm a ver com valores, atitudes e normas. Já a aprendizagem de conceitos e princípios científicos está voltada àquilo que geralmente entendemos como sendo o conteúdo da disciplina. Acontece que, no decorrer da aprendizagem de conceitos, são apreendidas formas de fazer e pensar, elementos éticos e valorativos, que são tao ou mais importantes para o exercício profissional que os conceitos em si mesmo. No momento da avaliação, não só estamos medindo apenas o domínio dos conceitos, mas também a habilidade na escrita ou na resolução de problemas (procedimentos). Por isso, é importante estabelecer quais conteúdos desejamos avaliar e, só então, decidir qual instrumento utilizar. Desse modo, ao invés dos textos e/ou exercícios desenvolvidos do decorrer do bimestre, os critérios de avaliação (o que esperamos que os alunos sejam capazes de fazer) são o ponto de partida para a elaboração dos instrumentos de avaliação.
A decisão sobre quais questões formular – e, portanto, quais conteúdos comporão o teste – seguirá os critérios descritos. O professor deverá refletir sobre quais conteúdos trabalhados no decorrer do período tiveram o objetivo de, por exemplo, permitir que os alunos descrevam as características da aprendizagem dos jovens e adultos “não escolarizados” e, a
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partir daí, formular uma questão que permita produção própria (argumentação), na qual o estudante possa demonstrar que conhece tais características.
Cada questão pode ser elaborada de modo a corresponder a um dos critérios predefinidos no exemplo. Ou, ainda, pode exigir a inter-relação entre um ou mais elementos elencados. Pode, finalmente, orientar o professor no sentido de que a prova não dará conta de avaliar um ou mais critérios, sendo necessário estabelecer outros instrumentos de avaliação.
É o caso, por exemplo, do critério de propor encaminhamentos metodológicos adequados à aprendizagem de jovens e adultos “não escolarizados”. Dificilmente numa situação de prova será possível ao aluno demonstrar esse conhecimento. Então, será necessário propor outra estratégia ou instrumento de avaliação, como um trabalho no qual seja elaborado um projeto ou um roteiro de aulas para essa faixa etária.
38 Referencias bibliográficas das Apostilas
ANDRADE, L. I. K. As tendências pedagógicas atuais e a avaliação da aprendizagem.
DEPRESBITERIS, L. Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos?
Boletim Técnico do Senac, v.27, n3, set/dez. 2001.
GADOTTI, M. Globalização e educação: ideia para um debate. In: FORO SOCIAL MUNDIAL TEMÁTICO, 2003, Cartagens de Ìndias, Colômbia. Democracia, Derechos Humanos, Guerras y Narcotráfico.
LUCKESI, C. Cipriano Luckesi. Disponível em: http://www.luckesi.com.br. Acesso em: 23 ago, 2007.
MARQUES, W. F. S. Avaliação no ensino superior: repensar para praticar. Psicopedagogia online. São Paulo, maio 2005.
PARANÁ, Secretaria da Educação. Superintendência da educação. Coordenação de apoio à direção e equipe pedagógica. Quadro das tendências pedagógicas.
SILVA, A.O. da. Pedagogia libertária e pedagogia critica. Revista Espaço Acadêmico, Maringá, ano 4, n 42, nov, 2004.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação escolar. Revista Lastro Educacional, Belo Horizonte, ano 3, n 3, ago. 2006. Entrevista.