1
ÂNGELA VIEIRA-
Coordenadora de Educação IDAAM-POSGRADO Prof. Mestra em Educação e Psicóloga- CRP 0687-
20ª região
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO – TCC CURSO: DOCENCIA DO ENSINO SUPERIOR ALUNO: Jaíne Batista Martins
TURMA: DC76A ANO: 2018
TEMA: PLANO DE ENSINO E APOSTILA TEMATICA
2
COORDENAÇAO DE EDUCAÇÃO.
PROJETO BÁSICO PARA TCC.
ALUNO: Jaíne Batista Martins
TURMA: DC76A ANO: 2018 SUMÁRIO
Introdução...
1- O Que é Plano de Ensino...04
2-Importância do Plano de Ensino...05
3-Plano de Ensino...06
4- APOSTILAS...08
4.1-MODULO I: Introdução à História da Avaliação no Ensino...09
4.2-MODULO II: O Papel do Ensino Superior e a Avaliação na atualidade...10
4.3-MODULO III: Avaliação Significativa no Ensino Superior ...11
4.4- MODULO IV: Critérios de Avaliação...12
5-Bibliogragias Utilizadas...13
3
INTRODUÇÃO
O plano de ensino é um planejamento no qual o docente estabelece seus conteúdos, métodos e os objetivos que visa alcançar com seus alunos em sala de aula, a fim de ter um norte escrito de. A partir dessa definição, foi construído o plano de ensino voltado para o curso de Pedagogia, na disciplina Avalição no Ensino superior.
O seguinte plano está dividido em: ementa, objetivo geral, objetivos específicos, módulos, método, avaliação e bibliografia. Todo o conteúdo dará suporte ao trabalho do professor para que assim aconteça o desenvolvimento de suas aulas e haja o alcance dos seus propósitos com o determinado assunto.
Começa-se o documento mostrando as informações necessárias para a identificação do curso e de quem lecionará, para então explicar para quem ele é voltado, qual o perfil do aluno que tem interesse na área que as aulas irão abordar. A contextualização do curso também está presente no documento e se faz necessária para que quem tem interesse saiba do que se trata e o que aborda.
A ementa traz em seu corpo todo o conteúdo dos módulos, o que os alunos irão estudar. Os objetivos mostram qual são as metas que o docente deseja que seus alunos alcancem durante o percorrer das aulas, o que devem aprender até o fim do curso.
Os métodos e recursos explicam como o professor irá trabalhar em sala e o que será disponibilizado em sala para que as aulas se desenvolvam. As avaliações são os instrumentos utilizados para compreender o progresso dos alunos e provar o alcance dos objetivos almejados.
A bibliografia traz consigo todo o material utilizado para embasamento teórico para compor o plano e as futuras aulas. Que serão base tanto para o professor durante a explanação nas aulas, quanto para os alunos terem consigo um apoio bibliográfico para acompanhar as aulas.
Com base nisso, foi desenvolvido um plano de ensino voltado para a área docente, visando o aprimoramento de futuros professores que trabalharão com alunos adultos em sala de aula, o curso aqui previsto tem como objetivo estimular a reflexão quanto às formas de avaliação no ensino superior.
4
O QUE É PLANO DE ENSINO
O Plano de Ensino é o documento que o professor irá utilizar para nortear suas aulas e apresentar aos alunos, para que estes tenham previsão do que será ensinado durante todo o curso. Ele é elaborado pelo responsável da determinada disciplina, mas não necessariamente quem vá ministrar as aulas.
Esse documento deve ser atualizado sempre que houver modificação de algo relacionado ao curso e apresentado aos alunos no primeiro dia de aula, seja através do portal do aluno ou entregue fisicamente em sala.
Obrigatoriamente o plano segue algumas regras de apresentação, tendo como imprescindível a presença de alguns itens: identificação do docente, do departamento, nome da disciplina, os créditos ofertados, carga horária, objetivos, o conteúdo programático sequenciado, o cronograma das atividades, critérios de avaliação, além da bibliografia básica.
Importante destacar que mesmo com todo o planejamento programado e escrito em documento, ele pode e deve ser modificado, se necessário, durante as peculiaridades que ocorrem no andamento das aulas ou conforme o professor for sentindo sua turma. O plano é uma base norteadora para o que professor saiba o que deve fazer mas que ele saiba que não está totalmente preso a isso.
Porém o plano é essencial para que os alunos se organizem durante o tempo do curso antecipadamente, por isso que é importante que não se faça nenhuma grande alteração do programado para que o andamento do curso ou qualquer aluno seja prejudicado com isso.
Pode haver flexibilidade, mas é importante que se mantenha uma postura correta respeitando o já havia sido previsto.
5
A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO
Não existe uma receita para se elaborar uma aula ou curso, porém um plano de ensino bem construído pode facilitar a vida do docente durante o tempo que ele precisará para trabalhar com determinada turma em sala, organizando suas atividades e conteúdos a fim de atingir as metas almejadas para aquela disciplina.
Embora pareça fácil e simples colocar tudo o que se pretende fazer num papel para só depois por tudo em prática, fazer um plano gera diversas dúvidas sobre o quê e como fazer durante toda uma disciplina, principalmente por não saber como será durante as aulas com os alunos. Um plano de ensino é suscetível a modificações e deve ser elaborado ou reelaborado de acordo com a necessidade de cada público.
6
PLANO DE ENSINO CURSO Docência no Ensino Superior
DISCIPLINA O Processo Avaliativo no Ensino Superior PROFESSOR Jaíne Batista Martins
Nº DE
CRÉDITOS 4 CARGA HORÁRIA 80 HORAS
MARCO REFERENCIAL
PERFIL DO EGRESSO
O curso destina-se aos profissionais já graduados, que atuam ou desejam atuar na prática docente em instituições de ensino superior, através de uma metodologia diferenciada, além de ferramentas pedagógicas desenvolvendo, implementando e aprimorando processos educacionais, possibilitando assim resultados eficientes e eficazes durante a prática docente.
CONTEXTUALI- ZAÇÃO DA DISCIPLINA
Esta disciplina tem por objeto de estudo analisar os principais conceitos e fundamentos teóricos, bem como as práticas docentes que norteiam os processos de avaliação de aprendizagem no ensino superior. Visa ainda estudar as principais correntes de pensamento que investigam estes processos de avaliação de forma indissociável com as teorias que tratam do estudo da didática e do processo de ensino aprendizagem.
EMENTA
I: Introdução à História da Avaliação no Ensino;
II: O Papel do Ensino Superior e a Avaliação na Atualidade;
III: Avaliação Significativa no Ensino Superior;
IV: Critérios de Avaliação.
MARCO OPERACIONAL
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Analisar os principais conceitos e fundamentos teóricos, bem como as práticas docentes que norteiam os processos de avaliação de aprendizagem no ensino superior.
7
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
DA DISCIPLINA
• Estudar os fundamentos teóricos e as concepções práticas que norteiam os processos de avaliação da aprendizagem e sua interligação com as principais correntes envolvidas nas teorias e processos educacionais;
• Analisar os processos da avaliação da aprendizagem em suas diferentes concepções teórico-práticas;
• Realizar uma leitura crítica dos diferentes processos de avaliação da aprendizagem numa perspectiva crítica, visando à efetivação de propostas que apontem para a formação profissional e humana dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
MÉTODOS
Aula expositiva com ênfase na roda de conversa e estimulação da participação do aluno, propiciando discussões acerca dos textos que também serão utilizados no auxilio das aulas.
RECURSOS Quadro branco, data show e apostilas de cada módulo.
UND ASSUNTO
CONTEÚDO PROGRAMÁTI
CO
I
UNIDADE I: Introdução à História da Avaliação no Ensino 1.1 Avaliação: da Escola para a Vida
1.2 História da Avaliação
1.3 Tendências Pedagógicas Presentes na História da Educação Brasileira
II
UNIDADE II: O Papel do Ensino Superior e a Avaliação na Atualidade 2.1 Transformações Sociais
2.2 Novas Demandas e Velhas Expectativas
2.3 O Papel do Ensino Superior e a Avaliação na Atualidade
III UNIDADE III: Avaliação Significativa no Ensino Superior
8 3.1 Metodologia em Sala de Aula
3.2 Instrumentos e Técnicas de Avaliação I 3.3 Instrumentos e Técnicas de Avaliação II
IV UNIDADE IV : Critérios de Avaliação 4.1 Reflexões sobre os Critérios de Avaliação
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através da participação dos alunos durante as aulas, a boa frequência, e o progresso durante o desenvolvimento de todo o curso. Além de um exercício de fixação de conteúdo feito ao final de cada módulo.
REFERÊNCIAS BÁSICAS
SUHR, Inge Renate Fröse. Metodologia do Ensino na Educação Superior – Processo Avaliativo no Ensino Superior. Editora: Intersaberes, 2012, Curitiba.
REFERÊNCIAS COMPLEMEN
TARES
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade: 1993.
PIMENTA, S. ANASTASIOU, L. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2005.
FONTES DA
INTERNET https://idaam.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582125199/pages/9
9 Apostilas
1. INTRODUÇÃO A HISTORIA DA AVALIAÇÃO NO ENSINO
1.1 Avaliação: da escola para a vida
A situação atual do processo avaliativo pode ser explicada em parte pelo autoritarismo que reveste a avaliação e, por outro lado, pela história de sua constituição, tema deste capítulo. Observaremos agora como no decorrer dos séculos a avaliação foi mudando de características e objetivos, mas vem mantendo um tom autoritário e classificatório, contribuindo para a exclusão dos considerados menos capazes.
Segundo o material publicado pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná, em 1986, no decorrer dos séculos as diversas sociedades manifestaram expectativas diferentes em relação aos seus cidadãos, (Paraná, 1986). A partir do momento em que surge a educação formal (escolar), as sociedades esperam que ela contribua para formar o tipo adequado de pessoa para viver de acordo com as expectativas desse mesmo grupo social. Assim, em razão do modo como diversas sociedades se organizaram no decorrer dos tempos, foram transferidas para a escola expectativas diferentes, as quais originaram diferentes formas de compreender o processo de avaliação. Podemos afirmar que a maneira como esta se realiza é associada à concepção de sociedade e, portanto, de educação de uma determinada época e/ou corrente pedagógica.
Segundo o mesmo material citado no parágrafo anterior (Paraná, 1986), na Antiguidade grega clássica (período antes de Cristo), o ser humano era visto como um ser racional, sendo este o princípio que o fazia diferente dos demais animais. Logo, o que deveriam ser aprimoradas eram as expressões dessa racionalidade, tais como o discurso, a retórica e a argumentação.
De acordo com a concepção dessa época, o ser humano trazia dentro de si a potencia, a possibilidade de pensar com cada vez mais precisão, desde que fizesse treinamentos intelectuais. O trabalho era considerado algo não racional, destinado aos escravos e aos artesãos. A sociedade era compreendida como algo imutável, organizada hierarquicamente, na qual cada um já nascia predestinado a ser escravo, artesão ou cidadão. Este ultimo era o único que tinha direito ao ócio e, portanto, tempo para desenvolver habilidades de bem pensar e bem
10
falar. Mas isso só era possível porque às outras camadas da população cabia o papel de garantir o sustento desse cidadão.
A desigualdade entre os seres humanos era considerada normal. Orientada por essa forma de ver o mundo, a avaliação tinha como objetivo final, manter essa sociedade, considerada ideal, como estava. Servia, portanto, para aperfeiçoar cada um ou cada grupo de pessoas nas atividades para as quais tinham nascido. Assim, o escravo era avaliado na correção das atividades físicas, o artesão pela qualidade dos serviços que oferecia ao cidadão e este pela capacidade de argumentar e descrever a realidade, além de refletir sobre ela usando o raciocínio. Mas, não havia a figura da avaliação formal como imaginamos hoje, até mesmo porque não havia educação de massas e os jovens de elite eram confiados a preceptores, que acompanhavam não só a sua escolarização, mas a vida como um todo. Desse modo, tinham condições de perceber o progresso dos seus pupilos sem que fosse necessária a constituição de um sistema formal de avaliação.
Durante o feudalismo, o ser humano também é visto como ser racional, mas isso só existe como dom de Deus, que lhe deu alma. É a alma que diferencia o ser humano dos demais animais, e é ela que deve ser aprimora. Assim, todo empenho educativo dirigia-se ao aprimoramento espiritual, religioso.
O conhecimento sobre as Sagradas Escrituras – e só ele – é valorizado a tal ponto que são criadas as primeiras universidades, voltadas a teólogos e sacerdotes. Toda a vida terrestre era vista como uma preparação para o fim ultimo do ser humano que está no além vida, no Reino dos Céus.
Assim, a visão de origem e hierarquia na sociedade, que já existia na sociedade antiga, continuou vigente. Mas, essa ordem era explicada como desígnio de Deus. A pessoa, ao nascer, já tinha um lugar definido na sociedade, e a desigualdade entre os seres humanos era compreendida como expiação dos pecados cometidos. Os escravos e os camponeses garantiam a sobrevivência das camadas superiores da sociedade, que se dedicavam ao desenvolvimento da fé e à guerra.
Essa forma de ver o mundo exigia uma avaliação compatível com ela. A preocupação com a manutenção da ordem social exigia inclusive a correção de comportamentos que pudessem querer subverter a estrutura já definida por leis divinas, tarefa cumprida por instituições como a Inquisição.
A visão de mundo da sociedade europeia foi se alterando no decorrer da Idade Moderna, já que aa diversas descobertas científicas realizadas à época trouxeram a
11
possibilidade de um salto qualitativo nas condições de vida. Houve uma volta com muita força ao antropocentrismo, e a racionalidade passou a ser vista como possibilidade de compreender as leis naturais e, com isso, dominar a natureza em benefício da vida humana.
Nesse contexto, a ciência praticamente substituiu a religião na explicação dos fatos e passou a ser um guia para as ações humanas. A ideia de igualdade entre os seres humanos tomou corpo, e o trabalho passou a ser visto como fonte de riqueza.
O indivíduo passou a ser entendido como um animal racional que trabalha e, com isso, produz a melhoria das condições de vida da humanidade. Cada ser humano, individuo livre que é, teria a liberdade para trabalhar ou não. Se produzisse, por meio de trabalho, mais que o necessário, poderia vender esse excedente e acumular riquezas.
Nesse período, têm-se início a industrialização, ancorada nas descobertas da ciência, e a contradição entre trabalho e capital. Nas fábricas, rapidamente se impõe a dicotomia entre planejamento e ação e a divisão pormenorizada de tarefas com o objetivo de alcançar índices crescentes de produtividade.
Todo esse processo culminou com a Revolução Francesa, considerada marco do início da Idade Contemporânea, sendo esta a fase da história na qual ainda vivemos e que tem como característica o modo capitalista de produção. Instituiu-se o liberalismo que, segundo Rech (1999), está vinculado à consolidação do modo de produção capitalista, sendo entendido como uma ordem natural e necessária, em cima da qual se construiu um mundo de progresso, de liberdade e de grande desenvolvimento para a humanidade.
Coerente com a concepção de liberdade e igualdade entre as pessoas, a sociedade não é mais vista como imutável e hierarquizada e toma corpo a ideia de que todos podem participar da organização e das decisões do Estado.
Na fase de consolidação da nova ordem – a burguesia – era necessário difundir essa nova mentalidade a toda população, do modo mais rápido possível. Teve inicio, então, a escola como hoje a concebemos: um espaço criado especificamente para educar as gerações mais novas e à qual deveriam ter acesso todas as pessoas. Segundo Saviani (1989.p51)
“escolarizar todos os homens era condição de que esses cidadoas participassem do processo politico, e, participando do processo politico, eles consolidariam a ordem democrática burguesa.”
12 1.2 História da Avaliação
Dada a importância estratégica da educação, os Estados nacionais assumem para sai tarefa de planejar e organizar sistemas educacionais. Os conteúdos a serem transmitidos são os valores sociais e os saberes originados na ciência, que são repassados como verdades a serem aceitas. Para Libâneo (1983), a pedagogia liberal parte do pressuposto de que a sociedade vigente é perfeita e, por isso mesmo, cabe aos indivíduos aprenderem a adaptar-se aos valores e às normas vigentes. Desse modo, cada pessoa deveria ser educada para as funções sociais que lhe aguardam na vida adulta, de acordo com suas aptidões. Isso se daria por meio do desenvolvimento da cultura individual. Ainda segundo o mesmo autor, essa concepção, aparentemente, defende o ideal da igualdade de oportunidades. Ou seja, todas as pessoas, desde que desejassem e se dedicassem, poderiam desenvolver suas aptidões por meio da aquisição da cultura e galgar posições sociais mais elevadas. Mas, na realidade, essa concepção não levava em conta a desigualdade de condições que permitem (ou não) o acesso à cultura elaborada. Desse modo, contribui para a manutenção dos status quo, pois apenas os indivíduos oriundos das classes dominantes teriam reais condições de acesso e portanto de desenvolvimento cultural e ascensão social.
Segundo o material publicado pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná, já citado anteriormente, o tipo de avaliação adequada a essa concepção de mundo é, com certeza, bastante diverso daquele utilizado no período medieval ou na Antiguidade Clássica (Paraná, 1986). Como há um conteúdo definido pelo Estado e que deve ser assimilado por todos, é importante verificar se cada individuo aprendeu o que era esperado no período de tempo definido. Desse modo, as avaliações assumem um caráter somatório, de memorização e acumulação daquilo que foi ditado pelo mestre. As principais estratégias passam a se provas orais e escritas, nas quais os estudantes deveriam reproduzir de maneira literal o conteúdo que fora ensinado em sala de aula. Os estudantes com resultados negativos eram punidos, principalmente expondo suas notas baixas diante dos demais colegas e comunidade. Tais estratégias serviriam para estimular o aluno a se dedicar mais.
Como é necessário para a manutenção da ideologia que as pessoas acreditem que a educação pode transformar a sociedade e dar a cada individuo condições mais dignas de vida, foram sendo ampliadas as oportunidades de acesso da população à escola. Mas, mesmo se todos os cidadãos tivessem o mesmo nível de escolaridade, ainda haveria desigualdades entre as pessoas no sistema capitalista.
13
A avaliação escolar colabora com esse processo de exclusão, ajudando a formar nas classes populares um autoconceito negativo desde a infância. Isso porque, segundo Silva (1999), apoiado nas teses de Bourdieu e Passeron, as classes dominantes têm seu saber reconhecido pela escola, enquanto as populares não. A criança das classes populares chega à escola e encontra um universo completamente diferente daquele com o qual convive no seu dia a dia.
Desse modo, de maneira sutil, quase oculta, as crianças mais pobres vão sendo excluídas da continuidade dos estudos, seja pela repetência, seja pela evasão ou mesmo pela não aprendizagem. Além disso, a escola, por meio de uma avaliação de cunho classificatório, contribui para a legitimação dos sistemas dominante, dividindo os estudantes em aptos e inaptos.
Vale ressaltar que, mesmo estando sob o capitalismo, o direcionamento da educação não deve servir unicamente aos objetivos restritos do sistema produtivo. Embora seja necessário formar as pessoas para que possam se inserir no mundo do trabalho, é essencial lutar pela possibilidade da educação como direito de todas as pessoas e como possibilidade de lhes permitir uma compreensão mais clara do mundo no qual vivem.
1.3 Tendências pedagógicas presentes na história da educação brasileira
As tendências que orientaram – e ainda orientam – a educação no Brasil no decorrer do século XX e no inicio do século XXI guardam estreitas relações com o conflito anteriormente. O confronto entre oferecer à população um processo educativo com cunho de adaptação às necessidades da economia ou, por outro lado, favorecer o desenvolvimento da consciência politica e a construção da democracia desdobrou-se naquilo que Libâneo (1983) denominou de tendências pedagógicas.
No Brasil, conviveram – e convivem – tendências baseadas numa concepção liberal de mundo e outras, de orientação progressista, que povoam o imaginário dos professores e estudantes. Vale ressaltar que nenhuma das tendências descritas pelo autor aparece na prática do dia a dia isoladamente. Elas se interpenetram, influenciam-se mutuamente, embora algumas delas tendam a se tornar hegemônicas, dominantes no ideário pedagógico num determinando período.
Para Libâneo (1983),
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais de acordo com as aptidões
14
individuais. Para isso os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e as normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento de cultura individual.
A pedagogia liberal está relacionada com os ideais do liberalismo presente no sistema capitalista e tem como objetivo final a manutenção do status quo. O liberalismo enfatiza que na sociedade capitalista os indivíduos são livres e iguais e, portanto, cada sujeito é responsável por si mesmo, de acordo com suas capacidades individuais.
Já o termo progressista designa, segundo Libâneo (1983), “as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação”. Ao questionar a ordem social vigente demonstra que a igualdade de condições está longe de ser alcançada.
A pedagogia progressista, exatamente por não tornar o referencia liberal, não tem como se institucionalizar na sociedade capitalista. Por isso mesmo suas formulações tem sido um instrumento de luta – ao lado de outros – em prol da construção de uma sociedade mais justa para todos.
A avaliação nas tendências liberais: segundo Saviani (1989), a pedagogia liberal não é crítica, por adotar o modelo de sociedade vigente como adequado e determinar para a escola o papel de equalizadora das desigualdades sociais. Ela é constituída pela pedagogia tradicional, pela pedagogia nova e pela pedagogia tecnicista, que serão abordadas na sequencia.
Escola Tradicional
Entre as tendências liberais, a escola tradicional é a mais conhecida, estando presente em algumas praticas pedagógicas ate os dias atuais. Trata-se de uma concepção que organiza a escola de maneira autoritária, hierarquizada, na qual o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem. Libâneo (1983) aponta que esta linha de transmissão de quantidade de conteúdos é valorizada e cabe ao aluno o papel passivo de receber as informações. A aula expositiva e a ênfase nos exercícios repetitivos para memorização de conceitos e formulas são os principais procedimentos metodológicos. O currículo é compreendido de maneira linear, com uma progressão advinda da logica interna a cada disciplina. Obviamente, a avaliação praticada nesse tipo de educação é aquela que valoriza os aspectos cognitivos e quantitativos, com ênfase na memorização. Segundo Gazem et Al (2005), em artigo publicado na Revista Chão da Escola, cabia ao aluno, nessa concepção, reproduzir na integra o que foi ensinado pelo professor ou descrito pelo material didático. Os instrumentos de avaliação eram
15
basicamente as provas orais ou escritas, e os resultados obtidos pelos estudantes tinham objetivos classificatórios. Desse modo, a escola como um todo e a avaliação de maneira mais explicita contribuíam para a reprodução das relações sociais. Os “capazes” eram recompensados com boas notas e continuavam os estudos, e os demais deveriam aceitar seu lugar na hierarquia social.
Escola Nova
Embora tenha significado avanços em relação ao papel do aluno na relação com o conhecimento, a pedagogia nova não superou a concepção liberal. Segundo Saviani (1989), ela mantinha a compreensão do papel da escola como sendo o de adequar os indivíduos à sociedade, embora por meio de outro viés. Segundo a escola nova, a pedagogia tradicional não tinha conseguido cumprir o papel de contribuir significativamente para a equalização das desigualdades sociais por ter negligenciado as necessidades individuais. Então, nessa nova proposta, caberia à escola valorizar o conhecimento que o aluno traz de modo a “estimular os alunos que são diferentes e que necessitam de estímulos diferentes” (Gazim et al., 2005). Com isso, as crianças seriam respeitadas e suas necessidades lentamente adequadas às necessidades da sociedade. Para isso, a escola nova propunha que a escola se tornasse o lugar de vivencia democrática, na qual o professor auxilia o desenvolvimento do aluno, que é um ser ativo, centro do processo de ensino-aprendizagem. A relevância do aprendido é medida em relação à importância para o sujeito-aprendiz e não mais em relação à quantidade de conhecimento assimilado. São valorizados a experimentação, o trabalho em grupos e a solução de problemas.
É fácil, perceber que nessa organização a avalição assume uma configuração bem diversa da anterior, valorizando mais os aspectos afetivos (atitudes) e o processo de produção do saber pelo estudante. Assim, passa a aparecer como instrumentos e estratégias de avaliação os trabalhos em equipe, as apresentações orais, os relatórios de pesquisa, além da grande valorização da auto avaliação. É também nessa época que surge a preocupação com a participação, o interesse, a socialização e os aspectos da conduta do estudante (assiduidade, responsabilidade, higiene, etc.) (Gazim et al, 2005)
Pedagogia tecnicista
Para essa concepção, cabia à educação escolar organizar de maneira eficiente o processo de aquisição dos saberes necessários – informações objetivas e precisas – para que
16
os indivíduos pudessem se integrar na sociedade, principalmente no que se refere ao mercado de trabalho. Tal visão defendia que a empresa fosse o modelo a ser seguido pela escola e compreendia a sociedade como harmônica e funciona, regida por leis naturais. Dessa forma, os conteúdos do ensino eram as informações e os princípios científicos, reduzidos ao conhecimento mensurável, o que objetivava eliminar qualquer sinal de subjetividade. A tecnologia educacional assume papel relevante e a educação passa a ser compreendida como instrução.
Para Saviani (1989)
A partir do pressuposto da neutralidade cientifica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torna-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Assim, o sujeito do processo de ensino-aprendizagem não era nem o professor nem o aluno, e sim o saber objetivo a er transmitido visando a mudança de comportamento. Os conteúdos – estanques, compartimentados – são organizados por meio de sua pretensa utilidade para o mundo laboral, que, nessa época (aproximadamente década de 1970), organizava-se basicamente a estrutura taylorista-fordista. Nessa visão, a avaliação se torna a verificação dos comportamentos de entrada e saída, priorizando os objetivos propostos. Ou seja, no inicio do processo mede-se o nível de conhecimento prévio do estudante sobre determinando conteúdo e após o ensino daquele mesmo conteúdo, realiza-se uma nova testagem, verificando o quanto de conhecimento ele agregou ao que já tinha. A ênfase recai na produtividade do aluno, medida por meio de testes objetivos e dissertativos, algumas vezes elaborados por profissionais das secretarias estaduais e municipais de educação, externos ao processo de ensino-aprendizagem. Tal procedimento visava diminuir o nível de subjetividade da avaliação, mas acabava por colocar professor e alunos a mercê das exigências externas em detrimento do que acontecia na sala de aula. Pretendia dar um alto grau de fidedignidade aos resultados obtidos nos testes e padroniza-los – o nível de conhecimento dos alunos – tal como nas fabricas.
A avaliação nas tendências progressistas
Embora as liberais sejam hegemônicas, algumas tendências criticas também influenciaram a historia da educação brasileira. Saviani (1989) as considera criticas caso se empenhem “em compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, aos determinantes sociais”. O autor entende que a educação pode ser um
17
instrumento de discriminação social numa sociedade marcada pela divisão entre classes. Mas pode, também, desde que realize um trabalho intencional e reflexivo, contribuir para a transformação social.
Segundo Luckesi (1990)
A pedagogia progressistas se manifesta em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a critico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. As versões libertadora e libertaria tem em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a pratica educativa somente faz sentido numa politica social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não formal”.
A pedagogia libertaria, que é ligada ao anarquismo, defende a autogestão e por isso mesmo “não prevê nenhum tipo de avaliação em relação aos conteúdos [...] e a credita que a avaliação ocorre nas situações vividas, experimentadas, portanto, incorporadas para serem utilizadas em novas situações” (Gazim et al, 2005)
De todas as teorias progressistas de educação, a que contribui de forma mais efetiva na reestruturação da escola foi a que Libâneo (1983) denominou de pedagogia critico-social dos conteúdos. Ela propõe uma superação das pedagogias liberais. Essa concepção entende a escola como mediação entre o individuo e o social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido no contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Portanto, a pedagogia dos conteúdos buscou formular uma concepção que entendesse a escola como espaço que pode, contraditoriamente, ser de compreensão e questionamento do status quo. Cabe ao professor, individuo adulto teoricamente mais experiente da relação ensino-aprendizagem, compreender em que etapa/nível de compreensão real estão seus alunos e com base nisso ele deve compreender que todas as pessoas, ao viverem em sociedade, tem algumas prenoções sobre os conteúdos e não são assim tabulas rasas.
O estudante, por meio de uma postura ativa diante do saber, desenvolve maiores condições de compreender o mundo com base no saber especifico de cada área de conhecimento. A autonomia intelectual é, portanto, bastante valorizada, já que, embora o papel do professor seja imprescindível, a participação do aluno no processo é essencial.
Nessa visão, a avaliação tem um papel essencial: obter as informações necessárias sobre o desenvolvimento do aluno e sobre a necessidade de reformulação/adequação da
18
prática pedagógica para que o processo de ensino-aprendizagem tenha o maior índice de sucesso possível.
Embora essas tendências tenham sido separadas por Libâneo de modo a demonstrar suas semelhanças e diferenças, bem como a concepção de sociedade à qual estão ligadas, na pratica do dia a dia, elas se apresentam misturadas, e, embora os decentes nem sempre se deem conta disso, orientam as praticas pedagógicas, inclusive as de avaliação. É comum a presença de provas, herança da pedagogia tradicional, como também da avaliação de seminários e trabalhos em grupos, oriundos da escola nova. Em alguns casos, a preocupação com a objetividade dos instrumentos de avaliação é acentuada, assim como era na pedagogia tecnicista.
Como vimos ate aqui, a avaliação que praticamos em sala de aula não é definida apenas por aspectos internos ao processo pedagógico. Esta está associada a concepção de sociedade, e portanto, de educação que orienta nossa pratica, mesmo que não saibamos disso.
19
2. O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR E A AVALIAÇÃO NA ATUALIDADE
2.1 Transformações sociais
Globalização
O termo globalização designa uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais característicos do capitalismo no momento atual. Caracteriza-se por um acelerado processo de integração e reestruturação capitalista. Não é possível determinar a data de inicio da globalização na forma atual, mas a partir dos anos de 1980 é que suas características passam a ser mais perceptíveis. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), “a globalização pressupõe a submissão de todos os países a uma racionalidade econômica baseada no mercado global competitivo e autorregulavel. Essa racionalidade econômica exclui a regulação de mercado pelo Estado”.
A globalização tem influencias em todos os setores da vida e tem por objetivo maior a criação de um Estado global, que tem por finalidade consolidar e sustentar uma nova ordem econômica e politica mundial. Embora o termo possa sugerir a ideia da inclusão de todos os países, devendo as pessoas se adequar aos novos padrões de desenvolvimento capitalista, o que percebemos é uma logica de exclusão da maioria dos benefícios desse mesmo processo.
Suas manifestações mais conhecidas, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), são:
a. Produtos, capitais e tecnologias sem identidade nacional;
b. Implementação de programas de qualidade total e de produtividade;
c. Automação, informatização e terceirização de produção (produção flexível);
d. Demissões, desemprego, subemprego;
e. Recessão, desemprego estrutural, exclusão e crise social;
f. Diminuição dos salários, diminuição do poder sindical, eliminação de direitos trabalhistas e flexibilização dos contratos de trabalho;
g. Desqualificação do Estado (como promotor do desenvolvimento econômico e social) e minimização das politicas publicas.
Ainda segundo os mesmo autores, “a globalização também ocorre no âmbito do poder. [...] A abertura econômica e a crescente limitação dos poderes dos Estados nacionais têm como consequência a ampliação da autonomia do mercado mundial, a interdependência econômica e o aumento do poder transnacional” (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2003). As
20
grandes decisões mundiais ocorrem em parte devido ao poder dos grandes grupos financeiros e industriais (capital) na definição dos rumos da economia. Por outro lado, é crescente a influencia de instancias mundiais de concentração do poder econômico, politico e militar, como a ONU, o G7, o FMI, o Bird, entre outros “Geralmente há perfeita simbiose entre os interesses das corporações transnacionais e a tomada de decisão nas instancias superiores de concentração do poder mundial” (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2003). Por isso, as economias periféricas (ou de terceiro mundo) tem cada vez menos poder na decisão de sues próprios rumos.
Ideologia neoliberal
A globalização tem como matriz ideológica o neoliberalismo, forma assumida atualmente pelo liberalismo, que é o campo de ideias e concepções que sustenta o capitalismo.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), o neoliberalismo defende a economia de mercado autorregulável, que se concretiza por meio da livre concorrência e do fortalecimento da iniciativa privada, com ênfase na competitividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos. No que se refere ao papel do Estado, este deve ser minimalista, restringindo-se a três funções: policiamento, justiça e defesa nacional. Há uma forte tendência à desestatização, à desregulamentação e à privatização, desqualificando os serviços e as politicas publicas.
Estas passam a ser destinadas apenas aos mais carentes e deixam de ser direito para se tornar benesse do Estado àqueles que não conseguirem, por meios próprios, acesso a tais bens no mercado.
No que se refere à educação, o neoliberalismo abre espaço para a expansão do ensino privado, principalmente no nível superior, além de compreender prioritariamente o papel da escola como formação para o atendimento das demandas/exigências do mercado.
Transformações técnico-científicas
A ideologia neoliberal tem difundido a ideia de que as mudanças ocorridas na sociedade atual têm como causa a incorporação crescente da ciência e da tecnologia em todos os processos produtivos e da vida social. Embora as transformações técnico- científicas realmente estejam alterando o modo de vida, é importante ressaltar que a tecnologia e a ciência resultam de ações humanas concretas, ou seja, de interesses econômicos.
Toda a vida em sociedade tem sido atingida por esses fatores, mas o setor produtivo é o que mais tem sentido seus reflexos. Na agricultura, o trabalho humano vem decrescendo
21
significativamente, o que origina, entre outros, os trabalhadores “sem-terra” e os problemas sociais daí advindos. No campo da indústria, tais transformações são ainda mais intensas, e o setor de serviços é o único que tem crescido.
Mudanças na organização do trabalho e exigência de novo tipo de trabalhador Após os anos de 1970, vem ocorrendo, em nível mundial, um processo de reestruturação produtiva, que vem sendo denominada de sistema flexível de produção ou simplesmente toyotismo.
Segundo Gournet (1999), o toyotismo se configura como opção ao fordismo. Este se organizava por meio de grandes unidades fabris, que se estruturavam de forma a produzir em grande escala bens padronizados para o consumo em massa. A base técnica da produção era eletromecânica. A divisão entre trabalho Manuel e intelectual era rígida, cabendo aos operários a reprodução de tarefas fragmentadas e padronizadas. A gestão do trabalho era caracterizada por uma rigorosa divisão de autoridade e responsabilidade, uma hierarquia verticalizada e uma centralização das funções de decisão.
Em contrapartida, o toyotismo é “um sistema de organização da produção baseado em uma resposta imediata às variações da demanda e que exige, portanto, uma organização flexível do trabalho (inclusive dos trabalhadores) e integrada” (Gournet, 1999) tem como característica a produção de pequenos lotes de produtos variados, buscando atender a diferentes nichos de mercado.
Ainda segundo o mesmo autor, como a produção passa a ser puxada pela demanda, é necessário adaptar as máquinas e todo o processo de produção rapidamente. Mas isso só é possível graças à base microeletrônica das maquinas e à nova cultura laboral que se institui nas fabricas. A multiespecialização e a multifuncionalidade do operário passam a ser desejadas; a divisão entre trabalho manual e intelectual tende a ser gradualmente eliminada, e a divisão do trabalho se dá em células e grupos de trabalho, eliminando grande parte das camadas médias, representadas por gerentes, supervisores etc. O controle do processo fabril, seus problemas e possíveis soluções efetivam-se durante a produção e são internalizados em cada operário, pois cada grupo/célula de produção é cliente da anterior e fornecedor da próxima. Completa, o quadro a subcontratação e a terceirização, estratégias usadas para eliminar da fabrica as funções menos vitais.
22 2.2 Novas demandas e velhas expectativas
Como as mudanças na produção das mercadorias, cresce a expectativa de que a escola mude, formando um novo tipo de trabalhador, adequado às novas demandas. Assim, organismos internacionais tem enfatizado e mesmo orientado os países a promoverem reformas educacionais, de modo que correspondam a uma nova realidade social.
Por meio da tese de eu estaríamos vivendo na sociedade do conhecimento, na qual haveria uma semelhança cada vez maior entre as competências necessárias à inserção produtiva e à vida cidadã, os organismos internacionais de financiamento da educação defendem uma aproximação maior entre o ensino e o setor produtivo. Este ultimo seria um setor privilegiado a ser consultado na definição dos rumos da educação.
No Brasil, a reforma lançada pela Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, chamada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), passa a compreender o papel da escola não mais como lugar onde o educando se apropria de determinados conhecimentos, pois estes seriam rapidamente superados pelo avança crescente da ciência e da tecnologia. Em seu lugar, ela deveria propiciar o desenvolvimento de certas habilidades e competências básicas, de modo a enfatizar a “aprendizagem permanente”, dado o caráter transitório do conhecimento e a necessidade de adaptação a demandas cambiantes. Tais competências básicas (eleitas com base nas necessidades da produção) seriam posteriormente aprimoradas pelas exigências da profissão, que levariam as pessoas à educação continuada.
Nem todos os autores veem só aspectos positivos na exigência de um novo tipo de trabalhador. Segundo Tedesco (2001), a produção moderna realmente exige o desenvolvimento pelo das melhores capacidades do ser humano. Por isso, em tese, a própria produção estaria favorecendo a formação mais integral dos trabalhadores, ainda que isso se dê, prioritariamente, como estratégia para ampliação da produtividade. O autor afirma, porem, que, no quadro dos atuais modelos de organização social, o sistema de produção com base no uso intensivo de conhecimentos só é exigido do ponto de vista das atividades produtivas para aqueles trabalhadores que são realmente essenciais na empresa, que não podem ser facilmente substituídos. Portanto, a tendência de elevação das exigências educacionais não se põe para todos os trabalhadores. O setor produtivo é heterogêneo e nele convivem diversas formas de organização da produção e da gestão, desde aquelas consideradas de ponta até algumas formas pré-capitalistas. Consequentemente, as demandas em relação ao tipo de trabalhador
23
também não são homogêneas, pois nem todos serão absorvidos pelas empresas
“reestruturadas”.
Keunzer (2002) denomina esse processo de polarização das competências, ou seja, para alguns poucos trabalhadores necessários para as funções mais nobres, oferece-se uma educação carregada de forte conteúdo intelectual. Para a maioria, no entanto, dada a precariedade do trabalho que virão a desempenhar, é oferecida, também, uma educação precária. Segundo a autora, faz-se necessário ao capital descaracterizar as origens do crescente processo de exclusão, constituindo-se uma “nova” visão de mundo na qual a responsabilidade pela inclusão passa a ser do próprio individuo. Aparentemente, a divulgação de um novo ideário pedagógico coerente com direcionamento das politicas publicas neoliberais, além do desmonte das condições concretas de a escola se organizar de formais mais autônoma, tem favorecido a constituição dessa instituição como um espaço de inclusão excludente. Ou seja, ao mesmo tempo em que são incluídas cada vez mais pessoas nos processos formais de ensino (escola), a precarização e a perda de qualidade desse mesmo processo dificultam o acesso ao conhecimento. E, como este é essencial para as funções mais nobres, aqueles que a ele não tiveram acesso não terão condições de competir com outros que tiveram cursos de formação com excelente qualidade. Outro aspecto que favorece a exclusão de grandes contingentes é exatamente a adaptação e a correspondência da formação aos desejos do mercado de trabalho. Isso porque as demandas do mercado são altamente cambiantes, e aqueles que só tiverem acesso a curso com ênfase no “saber fazer”, necessário hoje, tendem a ser substituídos por outros com cursos semelhantes daqui a dois ou três anos.
É por isso que defendemos que o ensino superior não pode ter como referencia privilegiada as demandas do setor produtivo, embora não possa deixar de leva-las em conta, mas, principalmente, os objetivos da formação humana. É também nesse sentido que reafirmamos a importância de um trabalho pedagógico que tenha a teoria como elemento central, capaz de favorecer a possibilidade da reflexão sobre o real.
Por isso ressaltamos que o pensamento de Kuenzer (2002), que afirma que a escola (e no nosso caso, o ensino superior) deve ser “o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transforma-lo, a partir do domínio das categorias de método e de conteúdo que inspirem e que se transformem em praticas de emancipação humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento”.
24
2.3 O papel do ensino superior e a avaliação na atualidade
Pelo exposto ao longo do capitulo, mais uma vez fica clara a conexão d avaliação com concepções e decisões muito anteriores ao momento em que entramos numa sala de aula como professores. Como nos lembra Vasconcellos (1995), “avaliar é, antes de tudo, uma questão politica, ou seja, está relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo.” Portanto, não há como discutir avaliação sem a clareza de qual é o papel do ensino superior na sociedade atual.
Cada instituição precisa discutir e definir com o coletivo de profissionais que nela atua o que compreende como sendo seu papel, qual a sua concepção de sociedade, de pessoa, de educação e, consequentemente, de avaliação. Mas, em todas elas, com certeza, cabe ao ensino superior, além da formação profissional de qualidade, e não necessariamente para o instável e cambiante mercado, desenvolver nos estudantes a capacidade de continuar aprendendo e aprimorar a cidadania.
Esses elementos se completam, pois, independentemente do profissional que cada curso forma, todos são cidadãos corresponsáveis pelo presente e pelo futuro da nação. A transformação social rumo a uma sociedade mais justa passa pelo nível de consciência, de ação ética e comprometida de cada um com o mundo. Esse comprometimento também se desenvolve na universidade. Mesmo em seu objetivo mais imediato – atender as demandas da formação profissional -, as instituições de ensino superior precisam realizar um trabalho pedagógico que favoreça o desenvolvimento das habilidades de pensar criticamente o mundo, necessárias para a inserção produtiva e, mais do que isso, para a vida. A capacidade de pensamento autônomo, de elaboração coletiva e individual de projetos, materiais e propostas devem ser incentivadas, já que a aquisição ativa e reflexiva do conhecimento é essencial.
Portanto, as mudanças precisam ocorrer em todos os elementos do processo de ensino-aprendizagem, tais como a metodologia, a compreensão que temos de quem é o nosso aluno, a escolha dos recursos e as estratégias didáticas, e não apenas na avaliação. Por outro lado, é urgente buscar a superação da avaliação burocratizada e pouco significativa que ainda predomina nas instituições de ensino superior.
25
3. AVALIAÇÃO SIGNIFICATIVA NO ENSINO SUPERIOR
3.1 Metodologia em sala de aula
O objetivo deste capítulo é apontar algumas estratégias de transformação da avaliação no ensino superior, de modo a torna-la mais significativa. Para isso, defende a ideia de que não é possível alterar radicalmente a forma como vem ocorrendo a avaliação, até mesmo porque nossos alunos estão condicionados pela ênfase na nota. Essa alienação em relação ao sentido verdadeiro da avaliação chega a tal ponto que é comum ouvirmos professores reclamando que os alunos só estudam se houve prova e só fazem as atividades com certa dedicação se elas valerem nota.
Isso não significa, porem, que podemos deixar as coisas como estão, pois não fazer nada já é assumir uma postura: a da manutenção de uma avaliação que pouco contribui para a aprendizagem e para a formação de cidadãos éticos e conscientes e de profissionais competentes. Listamos, a seguir, por meio de uma releitura e adaptação da obra de Vasconcelos (1995), algumas sugestões de quais ações podem ser empreendidas.
Alterar a metodologia em sala de aula
Ao procurar desenvolver uma metodologia mais participativa e um conteúdo mais significativo, o docente favorece um nível maior de compreensão por parte dos estudantes e, com isso, diminui a tendência à memorização sem sentido.
Diminuir a ênfase na avaliação pontual
É necessário mudar tanto a forma quanto o conteúdo da avaliação, mas num primeiro momento podemos alterar a forma, tornando-a mais processual. Para cumprir o objetivo de orientar o processo de ensino-aprendizagem, a avaliação não pode ocorrer apenas por meio de um único instrumento, numa data especifica, geralmente no final do bimestre ou do modulo.
Embora um momento formal de avaliação possa continuar existindo, é interessante avaliar o aluno em diversas oportunidades e utilizar formas diversificadas.
Reconhecer que o erro e a duvida fazem parte do processo de aprendizagem
No decorrer das aulas, faz-se importante criar um clima que permita ao aluno expor suas duvidas sem receio de ser ridicularizado. Muitas vezes, a duvida de um aluno reflete a dificuldade de grande parte da turma e retomar o conteúdo por meio dela é uma excelente
26
estratégia. Quando a questão é formulada pelo estudante, esta na linguagem e no nível de compreensão comum à turma e gera maior interesse na resposta do docente. Mas, as duvidas devem ser respondidas, retomando o raciocínio de outro modo, dialogando, permitindo interferências e não fazendo a mesma explicação mais uma vez.
Diversificar as formas de avaliação
Não se prender só as provas, o ideal é utilizar: produção de textos, trabalhos de pesquisa, construção de maquetes, elaboração de projetos, produção de materiais, relatórios etc., de acordo com o conteúdo explorado.
Elaborar provas com maior qualidade
As provas devem ser contextualizadas, compostas por diferentes tipos de questões, exigindo mais a compreensão do que a memorização. Além disso, na aplicação, deve ser dimensionado adequadamente o tempo necessário à resolução e criado um clima respeitoso, minimizando o estresse.
Avaliar com critérios claros, conhecidos pelos estudantes
Tanto nas provas quanto nas demais atividades avaliativas, é importante que o professor tenha clareza sobre quais serão os critérios de avaliação e os exponha – e mesmo os discuta – com a turma. Tal atitude demonstra respeito em relação aos estudantes que sabem, de antemão, “qual é o jogo a ser jogado”. Além disso, minimiza os questionamentos em relação à nota, já que o aluno sabe o que foi avaliado e com que critérios.
Evitar os “trabalhinhos”
Infelizmente, ante os resultados ruins numa avaliação, os alunos tendem a pedir um trabalho para melhorar a nota. A preocupação é, mais uma vez, com nota e não com a aprendizagem. Em caso de resultados ruins por um grande numero de alunos da mesma turma, é necessário que o professor avalie se o instrumento de avaliação e a metodologia de aula foram ou não adequados. Também precisa prever atividades que favoreçam a recuperação do conhecimento e não da nota. Nesse sentido, pode ate mesmo haver um trabalho ou uma prova substitutiva, mas após a realização de atividades de recuperação, sejam presenciais ou não.
27 Moralizar os trabalhos
Como ainda é forte a ênfase na prova, muitas vezes os estudantes entendem os trabalhos em equipe e as demais estratégias de ensino-aprendizagem e de avaliação como sendo menos importantes. Cabe ao professor organizar adequadamente tais atividades e avalia-las com critérios claros e rigor.
Comentar os resultados o mais rápido possível
Se a avaliação tem o objetivo de favorecer a aprendizagem, o estudante precisa ter elementos para saber se esta ou não aprendendo. Assim, é importante corrigir os instrumentos de avaliação aplicados o mais rápido possível e devolver os resultados de maneira comentada com a turma. Este é, na verdade, um excelente momento de aprendizagem.
Avaliar não só os alunos
Os resultados da avaliação devem servir para que o docente avalie o seu próprio trabalho e os fatores que nele intervieram. Com base nessa reflexão critica, redirecione a metodologia, o nível dos textos e dos exercícios, os instrumentos de avaliação ou os elementos da relação professor- aluno – de modo a alcançar um nível crescente de aprendizagem
3.2 Instrumentos e técnicas de avaliação I
A avaliação é um processo de coleta de dados sobre a aprendizagem e tem por objetivo analisar o progresso dos estudantes com vistas à tomada de decisões quanto ao que fazer para garantir que a aprendizagem seja cada vez mais efetiva. Para obter essas informações, podem ser utilizadas varias técnicas, dependendo dos objetivos e da natureza do componente curricular que esta sendo avaliado.
Os instrumentos de avaliação são os recursos utilizados para se obter as informações que subsidiam a avaliação. Nunca é demais insistir que os dados coletados pelos diversos instrumentos só se tornam realmente elementos para a avaliação quando são analisados criticamente pelo professor. Caso contrario, são apenas instrumentos para gerar nota.
As técnicas e os instrumentos mais comuns de avaliação no ensino superior estão descritos nos itens a seguir.
28 Observação
Essa é uma técnica muito útil para conhecer melhor os alunos, a dinâmica da turma, suas dificuldades e avanços. Por meio da observação direta dos alunos no cotidiano da sala de aula é possível detectar elementos importantes para direcionar a continuidade do trabalho na turma.
A observação tanto pode ser assistemática, sem planejamento nem critérios prévios, quanto sistemática, situação em que o professor define antecipadamente um ou outro aspecto a ser observado. Nesse segundo caso, de acordo com Sant’Anna (1995), a observação “é realizada com propósitos definidos e em condições controladas. Utilizam-se instrumentos para a obtenção dos dados ou fatos observados. A coleta de dados é obtida de forma intencional”.
A autora nos lembra, porém, que há a possibilidade de as pessoas deliberadamente agirem de forma diferente do que fariam no dia a dia ou, ainda, de, no momento da observação, não se evidenciarem as ocorrências previstas. Trata-se, portanto, de uma técnica que, embora tenha uma riqueza expressiva, precisa ser validada por outras formas de avaliação. Na observação sistemática, é prudente ter em mãos uma ficha na qual sejam anotados os dados.
Exemplificando com a intenção de perceber se os alunos dominam ou não o manuseio da calculadora cientifica, o professor propõe um exercício – que exija níveis crescentes de uso da calculadora – para que cada aluno resolva-o individualmente. Durante essa aula, o professor circula pela sala observando cada aluno e anota quais, quantos e em que medida dominam o uso desse recurso.
Acompanhamento de atividades
Enquanto os estudantes resolvem um determinado exercício, o docente circula pela sala verificando as dificuldades e ate mesmo retomando coletivamente as duvidas que percebeu em grande parte dos alunos. Também as atividades realizadas fora de sala de aula devem ser acompanhadas.
É possível fazer a correção simultânea em sala, no quadro de giz, e ir retomando os pontos nos quais houve dificuldades por grande parte dos alunos. Pode-se também corrigir os exercícios em casa e comentar logo a seguir em sala, de modo a permitir a solução a das duvidas e a continuidade do processo de aprendizagem. Fica claro nesse caso que a correção dos exercícios deve ser feita logo após a sua aplicação. Caso contrário, pouco valor terá como instrumento de avaliação. Será apenas uma estratégia para gerar nota.
29 Autoavaliação
Consiste na formulação de alguns critérios de avaliação para que o próprio estudante analise criticamente sua aprendizagem no decorrer de um período. Nas primeiras vezes em que forem convidados a se autoavaliarem, é possível que os estudantes apresentem algumas dificuldades e inibições ou que reproduzam o esteriotipo que entende avaliação como nota e procurem se avaliar de maneira excessivamente positiva para direcionar o olhar do professor rumo a uma nota alta. Mas, no decorrer do progresso, se o professor orientar claramente os alunos acerca do objetivo desse trabalho, estes vão desenvolvendo a autonomia e sendo cada vez mais críticos na autoavaliação. É interessante oferecer aos alunos listas de verificação e critérios para a autoavaliação, para que ela assuma um nível mínimo de objetividade.
Avaliação reciproca dos alunos
Em situações como apresentações em seminários, produção de cartazes, campanhas publicitarias, maquetes etc., além da avaliação do docente, pode-se instituir a avaliação reciproca entre os alunos.
Nesse caso, é importante realizar uma discussão previa sobre os objetivos dessa técnica para evitar que elementos das relações interpessoais interfiram na avaliação. É necessário também oferecer uma lista com os critérios de avaliação, de modo a direcionar o olhar dos estudantes sobre o que realmente é considerado essencial naquele trabalho e o que é acessório (desejável, mas não central).
Arguição
Ocorre quando um ou mais examinadores fazem questões ao estudante ou a um grupo, com ou sem roteiro prévio, como no caso da defesa de uma monografia. Tem por objetivo interrogar, avaliando o nível de conhecimento dos alunos sobre aspectos ou conceitos relevantes ao conteúdo em questão. É importante que o avaliador tenha domínio sobre o tema em questão e careza acerca do nível de aprofundamento possível ao aluno no momento da arguição. Dito de outra forma: devem ser diferentes o nível de questionamento e a expectativa em relação à resposta desejada, dependendo de o estudante ser de graduação ou pós- graduação, do acesso que teve ou não a determinados autores e/ou fontes de pesquisa, entre outros.
30 Sabatina
Situação na qual se faz apenas uma ou duas questões relativas a um ponto restrito do conteúdo. Deve ser repetida frequentemente à medida que o conteúdo avança, pois objetiva apontar, de modo restrito, o domínio de um ou outro tópico e, com isso, orientar professor e aluno rumo às aprendizagens que ainda são necessárias.
Exposição em classe
Trata-se da exposição de produtos ou processos desenvolvidos no decorrer de um período de aulas. Além de exporem o produto final, adequado as orientações recebidas no inicio do processo, os alunos devem saber explicar ao publico, e também ao docente, as bases teóricas e o processo de construção do produto apresentado naquele momento. É interessante que o docente tenha um roteiro de avaliação de modo a não se deixar levar por elementos interessantes, mas não essenciais ao desenvolvimento do trabalho. A apresentação oral em exposição desenvolve, além da síntese do conteúdo trabalhado no decorrer da atividade, as habilidades de uso da linguagem oral, a qual deve ser objetiva, clara e compreensível por outras pessoas que não participaram do processo. Essa modalidade pode vir a se caracterizar também como uma exposição maior, envolvendo mais turmas e/ou cursos de uma mesma instituição ou participando de eventos e congressos.
3.3 Instrumentos e técnicas de avaliação II
Apresentação oral
Uma das atividades de cunho avaliativo, a apresentação oral objetiva avaliar o domínio do conteúdo pelo aluno ou pela equipe, além das habilidades e uso da língua portuguesa com clareza e coerência. É importante que o docente estabeleça critérios para a avaliação desse tipo de atividade, de modo a garantir certo nível de objetividade. Vejamos o exemplo: foi solicitado a alunos do 3° período do curso de Pedagogia, na disciplina intitulada Avaliação, que preparassem uma apresentação oral sobre diversas concepções de avaliação que se seguiram na historia da educação. No momento da explicação de como deveria transcorrer o trabalho (metodologia de ensino), a professora entregou uma ficha aos alunos e discutiu com eles que elementos seriam avaliados e com quais critérios. Já nesse momento ficaram claros, pela própria analise da ficha, quais saberes seriam esperados dos alunos em relação ao domínio do conhecimento. Do mesmo modo, ficou definida a regra de que cada
31
grupo deveria utilizar um material de apoio e foram discutidos os critérios de adequação de um cartaz ou uma transparência: cor e tamanho de letra e distribuição do conteúdo de modo a tornar-se realmente um elemento auxiliar na sua compreensão pelos demais alunos.
Outros elementos discutidos com o grupo foram o tom e o ritmo da voz, a importância da utilização de um português mais próximo ao padrão, evitando-se o uso de chavões e de gírias. Também o uso adequado do tempo demonstrando objetividade na apresentação foi considerado. Finalmente, a ficha discutida com os alunos tem um espaço para observações, no qual a professora poderia registrar elementos considerados relevantes, mas não previstos. Nesse caso, a docente optou por usar conceitos regular (R), bom (B), muito bom (MB) e ótimo (OT), mas poderia também ter definido valores numéricos para avaliar cada aspecto.
Defesa de tese ou de projeto
Além da escrita, pode-se realizar a avaliação da apresentação oral de um projeto ou uma tese. Assim como no caso anterior, permite a percepção do domínio do conteúdo, da clareza e da objetividade e do uso da linguagem, mas é prudente estabelecer anteriormente os critérios que orientarão a avaliação. Geralmente, essa estratégia é associada à arguição.
Trabalhos em grupos
A avaliação de trabalhos em grupo exige alguns cuidados. Inicialmente, é preciso ter claro que, já no momento da explicação do trabalho para a turma, é estabelecida a possibilidade de uma avaliação criteriosa que realmente contribua para a aprendizagem. É necessário tomar alguns cuidados, tais como deixar clara a razão do trabalho, apresentar os objetivos que se pretende alcançar com sua execução, contextualizar o trabalho, estabelecer seus limites e sua extensão, produzir cronogramas, explicar, desde o início, quais serão os critérios de avaliação, entre outros.
É importante que se exija o desenvolvimento de uma problematização e não apenas a pesquisa de um tema na biblioteca. Tal cuidado é cada vez mais necessário, pois, atualmente, dada a facilidade de acesso dos alunos aos mais diversos meios e fontes de consulta, um trabalho que exija mera descrição de um tema facilmente pode ser copiado na integra de um site ou livro.
O estabelecimento de critérios de avaliação negociados com a turma já no momento da solicitação do trabalho também é muito importante. Vale ressaltar que a discussão acerca
32
dos critérios de avaliação é de extrema importância para o sucesso desse tipo de trabalho.
Além disso, o fato de ele se desdobrar em dois produtos finais – o texto escrito e a apresentação – favorece o desenvolvimento de habilidades diferentes, necessárias a todos os profissionais na atualidade: a habilidade escrita e de argumentação.
Produção de textos
Trata-se da avaliação de resumos, fichamentos, resenhas, relatórios ou de todos textos nos quais o estudante precise expressar uma construção própria sobre um tema ou uma problematização, como ocorre na produção de um artigo.
Em todos os casos, é importante verificar a adequação de texto à proposta. Dito de outra forma, se o solicitado foi uma resenha, o texto precisa ter a estrutura de uma resenha, e não de um resumo. Mas, não basta supor que os alunos conheçam cada um desses modelos. É importante retomar as características e a estrutura dos textos com os alunos no momento de sua solicitação: qual a estrutura deles, quais características deve ter, a adequação às normas técnicas, as referencias básicas que devem orientar a produção etc.
Na correção, além de levar em conta a estrutura do tipo de texto solicitado e a adequação no uso da língua portuguesa, é essencial observar cuidadosamente o conteúdo.
Entre os elementos a serem considerados, estão: o uso adequado das ideias dos autores, a adequação da bibliografia escolhida ao que foi indicado em classe (no caso de produção própria do estudante), o nível de conhecimento do grupo, entre outros.
Embora seja obvio, vale ressaltar a importância do cuidado com o plagio, que além de ilegal, em nada contribui para a aprendizagem. É muito comum os alunos terem dificuldades ao realizar paráfrases, efetuando-as sem dar créditos ao autor, pois em razão de não estarem utilizando o texto literalmente, não consideram necessário apontar o autor consultado. Por isso devem ser alertados e ensinados a utilizar a paráfrase corretamente.
Portfólio
O portfolio vem sendo utilizado com mais frequência no ensino fundamental, mas Santos (2005) sugere seu uso também no ensino superior. Trata-se do registro da trajetória de aprendizagem do aluno, realizado e constituído por ele mesmo. É um espaço organizado intencionalmente de modo a registrar os passos da aprendizagem de um aluno (ou de um grupo) percorridos ao longo de um período ou ano. Pode assumir a estrutura de pasta-arquivo ou caderno, no qual se faz o registro de imagens, exercícios, dúvidas, textos, etapas da
