No Brasil, o “ensino de arte” passou por diversos caminhos, e, por esse motivo, também, ocorreram muitas transformações, sejam históricas, metodológicas ou pedagógicas. Desde o início da criação do espaço escolar, até os dias de hoje, essas mudanças ocorreram em detrimento de momentos históricos, políticos e culturais da nossa sociedade. Sabemos que essas estruturações, nos processos de ensino e de aprendizagem de artes visuais, alavancaram o status de que a disciplina de Artes tem conteúdo, é conhecimento.
A partir deste momento, entenderemos como ocorreram as mudanças no ensino de arte no Brasil.
Até a década de 80, sabemos que o ensino de arte enfatizava a livre expressão, e eram utilizados, na prática pedagógica, desenhos prontos, apenas para os alunos pintarem. A partir da década de 80, esse processo começou a mudar, devido às pesquisas realizadas pela arte educadora Ana Mae Tavares Bastos Barbosa (1998), a qual sistematizou a denominada Abordagem Triangular.
Ana Mae desenvolveu pesquisas acerca do ensino e da aprendizagem de artes visuais, com infl uências da Escuelas Al Aire Libre (México), do Critical Studies (Inglaterra) e do Discipline-Based Arts Education (DBAE) (Estados Unidos). Desse modo, a estruturação da Abordagem Triangular se constitui a partir de três eixos: contextualização histórica (conhecer a contextualização por meio da história da arte), fazer artístico (fazer, produzir arte) e leitura de imagem (possibilitar a leitura de uma obra de arte e de outras imagens e objetos artísticos).
A Imagem no Ensino da Arte – Ana Mae Barbosa
Na primeira edição de A Imagem no Ensino da Arte, Ana Mae Barbosa, ao tratar da questão do aprendizado da história da arte – esclarece-nos Imanol Aguirre Arriaga, no arguto prefácio dele a esta edição –, já fazia valer a necessidade de um relato que abrisse espaço às contextualizações econômica, política e social, contrapondo-se a uma concepção linear da história interessada apenas na evolução das formas artísticas através do tempo. O objetivo da proposta era formar o critério dos espectadores, neste caso, das crianças, a fi m de lhes propiciar a compreensão dos códigos regentes, aos quais só uma elite cultural e social tinha acesso. A Proposta Triangular surgia, assim, no panorama da educação brasileira, como uma trama bem defi nida, a qual, ao longo dos anos, seria revista e polida, quer pelas circunstâncias, quer pela própria experiência. O pensamento de Ana Mae Barbosa é sugestivo e inovador, na medida em que rompe com os modos formalistas e fi lolinguísticos imperantes na época. Desde logo, era possível divisar, na proposta dela, a disposição para se conectar com outras visões, igualmente, propensas à ideia de “obra aberta”, e, por aí, expandir-se no sentido de uma semiótica cultural da leitura da arte, cujo nexo se faz perceptível sob o prisma da educação, concebida com o ensejo de libertação dos extratos menos favorecidos, convertendo-se, assim, em um poderoso fator operativo da alfabetização cultural. Desse modo, o que podia fi car relegado à condição de uma atividade a mais, como era, então, usual em uma concepção disciplinar da educação artística, transpôs as fronteiras endogamias das artes e se colocou a serviço de uma pedagogia inclusiva e libertadora. Tais são os aspectos que tornam A Imagem no Ensino da Arte, nesta nova edição, revista pela autora, referência
Desde a década de 80, quando Ana Mae sistematizou a Abordagem Triangular, muitos professores de artes utilizaram, na prática pedagógica deles, essa proposta, considerada um referencial teórico/metodológico, sistematizado para reestruturar o processo do ensino de arte no Brasil.
Naquele momento, o que predominava nas escolas, e, principalmente, nas aulas de artes, era o ensino da geometria, da livre expressão, ou seja, os desenhos livres sem contextualização, as produções artísticas alusivas às datas comemorativas, os desenhos prontos (cópias) e estereotipados, ou, ainda, para complementação do trabalho das demais matérias do currículo escolar.
Nesse contexto escolar, segundo Azevedo (2010), dominava a livre expressão no desenvolvimento das atividades escolares, e a Abordagem Triangular possibilitou o avanço do ensino da arte para a arte com conhecimento.
A Abordagem Triangular surgiu em um tempo de pasteurização da ideia de livre expressão, reforçada pela representação do arte/educador como o mago das técnicas, estimulador, em outras palavras: era apenas uma fi gura que “decorava” as festas escolares e comemorava o dia do folclore; aquele que elegia os talentosos estudantes de arte e os destacava; aquele que, aos olhos dos colegas de matemática, língua portuguesa, história e geografi a, era visto como o menos importante, pois a Arte não era pensada nem como conhecimento nem como cultura, mas como mera atividade que não exigia esforço intelectual – era fundamentada apenas em uma vaga ideia de criatividade (AZEVEDO, 2010, p. 84).
O ensino de arte, nas décadas de 70 e 80, era considerado, apenas, um divertimento, um passatempo. Era visto, nas escolas, como uma matéria sem conteúdo, sem conhecimento, sem base teórica. Segundo Azevedo (2010, p. 85),
“a arte, na escola, tornou-se ‘o reino do vale-tudo’”.
Nesse contexto escolar, a sistematização da Abordagem Triangular possibilitou uma nova confi guração entre teoria e prática na Arte-Educação.
A sistematização da Abordagem Triangular, pela arte-educadora Ana Mae, está baseada em três eixos de ação, denominados de leitura de imagem, contextualização histórica e produção artística.
Cada eixo de ação é peculiar no processo que abrange a triangulação das ações no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem em arte, mas devemos lembrar que os eixos não seguem uma ordem acurada para o desenvolvimento e a utilização, pois, segundo Barbosa (2012), é o professor que conduz todo o
planejamento, ele é o condutor da prática pedagógica, e, portanto, direciona a aula como um mediador na ação educativa. Barbosa (2012) postula, ainda, a sistematização da Abordagem Triangular no Brasil:
Foi, no esforço dialogal entre o discurso pós-moderno global e o processo consciente de diferenciação cultural, também, pós-moderno, que, no ensino da arte, no Brasil, a abordagem fi cou conhecida como Metodologia Triangular, uma designação infeliz, mas uma ação reconstrutora sistematizada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (87/93), cujo processo se iniciou cheio de dúvidas e contra as certezas da época, no Festival de Inverno de Campos do Jordão, em 1983 (BARBOSA, 2012, p. 26).
Barbosa (1998) complementa que, depois de anos de experimentação, está convencida de que a terminologia “metodologia”, atribuída, anteriormente, é uma designação infeliz e prepotente, e que, por isso, deve ser, sempre, substituída por “Abordagem Triangular”, pois a autora considera que a metodologia é a ação do professor em sala de aula, ou seja, é o caminho que segue para o desenvolvimento do planejamento. Conforme menciona Barbosa (1998, p. 33),
“em arte e em educação, problemas semânticos nunca são semânticos, mas envolvem conceituação”.
Ainda, nos anos 1980, em meio a uma crise educacional, os professores questionavam a polivalência existente no ensino da arte, sendo que atuavam com todas as linguagens artísticas (visuais, teatro, dança e música) no ambiente escolar, independentemente da formação ou da habilitação, nem do apoio ou da estrutura educacional. A sistematização de um referencial teórico/metodológico, nesse contexto, foi fundamental para a valorização do ensino da arte no Brasil.
Podemos dizer, ainda, que
[...] inúmeros professores deixaram as suas áreas específi cas de formação e estudos, tentando assimilar, superfi cialmente, as demais, na ilusão de que as dominariam no seu conjunto.
A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especifi cidades de cada uma das formas de arte, e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem, muito bem, música, artes plásticas, cênicas, dança etc. (BRASIL, 1997, p. 29).
Com resquícios do ensino tradicional, muitos dos professores polivalentes atuavam no ensino de arte, e enfatizavam a livre expressão, a qual, segundo Barbosa (1997, p. 10), “caracterizava-se pelo apego ao espontaneísmo, ou pela
preciso preservá-la”, desse modo, impedia-se o uso de qualquer tipo de imagem, mesmo o contato com obras de arte, pois incentivavam os estudantes ao desejo de copiá-las.
Barbosa (1997) complementa que impediam, os estudantes, ao acesso às imagens de alta qualidade, produzidas pela arte, porém, permitiam às diversas imagens feitas pela indústria cultural, enfatizando o estereótipo, largamente exposto pelos meios de comunicação.
Em 1983, em Campos do Jordão, aconteceu um festival de artes. Barbosa (2010, p. 28) menciona que, durante esse festival, foi o primeiro a experimentar a Abordagem Triangular: “[...] esse contexto de experimentação teria sido o responsável por um momento original, quando, por um lampejo, a certeza da necessária inserção da “leitura” – da imagem e do contexto –, integrante do ensino da arte, foi confi rmada [...]”. Naquele momento, o ensino de arte começou a passar por grandes e signifi cativas transformações nos processos de ensinar e de aprender arte.
Somente em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n° 9394/1996, revogou as disposições anteriores e tornou o ensino de arte obrigatório na educação básica (BRASIL, 1997). Nesse contexto, por meio das pesquisas e dos estudos, a arte-educadora Ana Mae Barbosa modifi cou o ensino e a aprendizagem de arte com a sistematização da “Abordagem Triangular”.
Acerca disso, a autora complementa que
a ênfase no exercício da crítica pela “leitura”, no sentido a ela atribuído por Paulo Freire, foi uma das marcas pedagógicas do Festival. [...] O exercício desse conceito de “leitura”
imprimiu, no Festival de 1993, uma experiência singular. No entanto, dentre essa singularidade, Ana Mae Barbosa aponta um acontecimento específi co, considerado decisivo para a mudança nas formas de pensar e de executar o ensino da arte. Tal acontecimento desencadeou uma pesquisa pela fundamentação da importância do ato de “ver” e da “leitura”
crítica para a integração do ensino da arte, processo, mais tarde, consumado como Abordagem Triangular (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p. 29).
Assim, compreendemos a importância de conhecer o caminho de consolidação da Abordagem Triangular no Brasil. Como mencionamos anteriormente, o Festival de Campos do Jordão, em 1983, foi um evento pioneiro, o qual “foi o primeiro a conectar análise da obra de arte e/ou da imagem com história e com trabalho prático” (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p.
28).
O festival foi considerado um marco histórico para o ensino de arte, pois, nele, os professores realizaram as primeiras experimentações estéticas acerca das “possibilidades de desenvolvimento da capacidade de construção estética e da capacidade de percepção do meio ambiente” (BREDARIOLLI, 2010 apud BARBOSA, 2010, p. 29), pois a ênfase foi dada à decodifi cação da leitura cultural e do ambiente natural.
Barbosa (2010, p. 35) atribui, ao festival, uma característica peculiar, a ênfase à leitura, “a noção de ‘leitura’ como leitura da palavra e do mundo [...]”.
Por meio desse contexto, a preocupação dos profi ssionais de arte e desejo por mudanças signifi cativas no ensino reconheceram a leitura crítica como uma ação importante para o processo de ensino-aprendizagem em arte.
A alfabetização defendida por Barbosa (2012, p. 96) possibilita “[...] o exercício da ‘leitura’ como análise crítica articulada ao contexto. Esse seria o caminho para o exercício e o desenvolvimento de um ‘olhar ativo’ sobre o mundo e para as imagens que o constituem”. Assim, basear o ensino de arte “no fazer e no ver é o cerne de todas as manifestações pós-modernas da Arte-Educação em todo o mundo”, complementa Barbosa (2012, p. 26).
A concretização defi nitiva da Abordagem Triangular ocorreu, mesmo, no Museu de Arte Contemporânea (MAC), em São Paulo. Nesse espaço de arte, ela foi sistematizada “a partir das condições estéticas e culturais da pós-modernidade”. A autora complementa, explicando que “a Abordagem Triangular não foi trazida para o Brasil, pois trazer signifi caria transportar algo que já existia.
Não existia nenhum sistema teórico/metodológico, no Brasil, baseado em ações (fazer-ler-contextualizar)” (BARBOSA, 2012, p. 30). Existia, apenas, um ensino de arte baseado na atividade educativa, conforme a LDB, de 1971 (BRASIL, 1997). A arte foi incluída no currículo escolar com o nome de Educação Artística.
Desse modo, a Abordagem Triangular está estruturada a partir de uma dupla triangulação:
A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por três ações, mental e sensorialmente, básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em uma tríplice infl uência, na deglutição de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano (BARBOSA, 1998, p. 33-34).
Barbosa (1998) postula que, por meio de uma pesquisa que realizou acerca da história do ensino de arte em três países latino-americanos (Argentina, Uruguai e México), pôde conhecer as Escuelas al Aire Libre, do México, cujo objetivo era o da inter-relação da arte como expressão e cultura no processo de ensino-aprendizagem.
Após a Revolução Mexicana, em 1910, o surgimento de uma proposta de ensino de arte se constituiu como um grande movimento educacional, cuja objetivo era recuperar os padrões da arte, a construção da gramática visual, o aprimoramento da produção artística, o estímulo à apreciação da arte local e o incentivo à expressão individual no México.
Na mesma época, Ana Mae Barbosa fez um curso, no Rio de Janeiro, com o arte-educador Tom Hudson, onde conheceu outra linha acerca do ensino de arte integradora com a ideia da arte como expressão e cultura, e adentrou nos textos e nas conversas com o arte-educador David Thistlewood, acerca do movimento Critical Studies, na Inglaterra, contribuindo com a estruturação dos eixos da Abordagem Triangular.
Segundo Barbosa (1998), o movimento da crítica literária e ensino da literatura americana, em diálogo com as especifi cidades para o ensino de arte, no Brasil, inspiraram a designação de “leitura de obra de arte”.
Surgiu, nos Estados Unidos, por volta de 1960, o Discipline-Based Art Education (DBAE). De acordo com Eisner (1997), naquela época, a Arte-Educação, nos Estados Unidos, indicava uma queda da qualidade no ensino, pois a arte era somente valorizada para o desenvolvimento da autoexpressividade e da criatividade, ao invés de ser considerada, também, uma área de conhecimento.
O objetivo perpassava apenas na relação entre a fi nalidade da Arte-Educação para os estudantes e a metodologia utilizada para o ensino. O resultado dessa preocupação foi a elaboração de novos currículos, os quais tinham, como objetivos, a qualidade e a coerência teórica.
Os principais questionamentos direcionavam para a função materialista da arte, pois faltava a base de fundamentação teórica. Eisner (1997) desenvolveu um projeto, considerando que a arte tem conteúdo específi co e que fornece experiências artísticas, auxiliando os estudantes a refl etirem a respeito dessa área do conhecimento.
Por meio do estudo, Eisner (1997) desenvolveu a proposta de ensino denominada de DBAE, com quatro elementos: a produção, a crítica, a estética e a história da arte. Essa proposta de ensino desenvolveu elementos da
especifi cidade do ensino de arte, considerando o conteúdo, as características da obra, a construção sócio-histórica, as habilidades e a criatividade.
Para Eisner (1997), os quatro elementos do projeto são instrumentos que asseguram a possível experiência por meio da arte, proporcionando uma contribuição ampla ao desenvolvimento e às vivências humanas. Acerca disso,
[...] as mudanças provocadas pela Proposta Triangular afi rmaram que se tratava de adaptação ou de cópia do DBAE americano. Ora, como participante da sociedade pós-moderna, não sou contra a cópia, desde que inscrita no tempo e na locação adequados e fruto de reconstrução. O mito da originalidade é modernista, o pós-modernismo valoriza, mais intensamente, a elaboração, dentre os processos mentais envolvidos na criatividade. Contudo, diria que a Proposta Triangular se opõe ao DBAE porque este disciplinariza os componentes da aprendizagem da arte, separando-os em fazer artístico, crítica de arte, estética e história da arte, revelando, inclusive, um viés modernista na defesa implícita de um currículo desenhado por disciplinas. É a contradição intrínseca do DBAE, um sistema para o ensino da arte de ideias pós-modernas, mas de construção modernista. Enquanto isso, a Proposta Triangular designa ações como componentes curriculares: o fazer, a leitura e a contextualização (BARBOSA, 1998, p. 37).
Desse modo, é possível chegar à conclusão de que a Abordagem Triangular foi sistematizada para o ensino de arte, baseando-se em ações (fazer-ler-contextualizar), porém, o DBAE é baseado em disciplinas (Estética-Produção-História-Crítica). Possuem interpretações diferentes, no máximo, paralelas, do pós-modernismo na Arte-Educação.
Apresentamos um estudo que contempla os três eixos de ações estruturados pela arte-educadora Ana Mae Barbosa, por meio de um triângulo, lembrando que os eixos não são estáticos ou seguem uma sequência. O professor, sendo o condutor, o mediador da ação docente, conduz os eixos, conforme o planejamento.
CONTEXTUALIZAR (HISTÓRIA DA ARTE)
LER
(LEITURA DE IMAGEM)
FAZER
(PRODUÇÃO ARTÍSTICA) FIGURA 1 – ABORDAGEM TRIANGULAR
FONTE: Adaptada de Barbosa (2012); <https://virusdaarte.
net/tarsila-pescador/>. Acesso em: 24 abr. 2021.
A Abordagem Triangular, por meio do ensino baseado em ações, possibilita, aos estudantes, a compreensão, o conhecimento dos conteúdos e as informações da arte durante o processo de ensino-aprendizagem, representada, a organização estrutural, por um triângulo.
A triangulação teórico-metodológica, conforme postula Barbosa (2012), já pode ser estruturada em um zigue-zague de movimentos de ações, pois os eixos não fi cam parados, não possuem uma ordem, e o processo de ensino de arte pode tomar diferentes direções.
FIGURA 2 – ABORDAGEM TRIANGULAR (BARBOSA, 2014)
FONTE: <fi le:///C:/Users/Acer/Downloads/Articulacao_entre_a_
Abordagem_Triangular_e_a_Teori.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2021.
Compreende-se que o triângulo, também, possibilita o vai e vem das ações, pois ele não defi ne onde é o início e o fi m, ou seja, por onde o professor pode iniciar a prática, apenas apresenta os eixos ler, fazer e contextualizar arte. Dessa maneira, arte-educadores estruturaram uma representação de como os eixos se movimentam nesses processos de ensinar e de aprender arte. Segundo Barbosa (2012, p. 33),
hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-la pela fi gura do ziguezague [...]. O processo pode tomar diferentes caminhos /CONTEXTO\
FAZER/CONTEXTO\VER, VER/CONTEXTUALIZAR\FAZER/
CONTEXTUALIZAR\, ou, ainda, FAZER/CONTEXTUALIZAR\
VER/CONTEXTUALIZAR.
Compreendemos, assim, por meio das palavras de Barbosa (2012), que a metáfora da triangulação já não corresponde mais aos procedimentos da sistematização inicial, pois passa por vários movimentos, porém, isso depende da ação pedagógica que o professor utiliza na docência.
1 - Acerca do estudo realizado referente à Abordagem Triangular, leia o trecho a seguir, mencionado por Ana Mae Barbosa (2001, p. 31-32):
“Quando falo de conhecer arte, falo de um conhecimento que, nas artes visuais, organiza-se inter-relacionando o fazer, a leitura de imagem e a história da arte. Nenhuma das três áreas, sozinha, corresponde à epistemologia da arte. O conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da decodifi cação e da informação.
Só um fazer consciente e informado torna possível a aprendizagem em arte”.
FONTE: <https://kamargo.com.br/2018/03/27/a-abordagem-triangular-parte-1/>. Acesso em: 24 abr. 2021.
E você, acadêmico, após o estudo realizado, qual a sua refl exão acerca da sistematização da Abordagem Triangular para o ensino e a aprendizagem de artes no contexto contemporâneo da educação? Qual o seu conhecimento acerca da epistemologia da arte? Para você, arte é conhecimento?
Agora, conheceremos melhor os três eixos norteadores da Abordagem Triangular na prática pedagógica.
2.1 LER (LEITURA DE IMAGEM)
Acerca dos eixos sistematizados da Abordagem Triangular, compreende-se que o eixo “ler” (leitura de imagem) está direcionado à análicompreende-se e à leitura de obras de arte e de diversas imagens que nos rodeiam, contribuindo para instigar o olhar dos alunos para observarem as obras de arte e o mundo visual com outros olhares, sem pré-julgamento. Acerca disso, Barbosa (2012) enfatiza que escolheu a designação
“leitura” da obra de arte, na Abordagem Triangular, no lugar de apreciação, por temer que o termo apreciação fosse interpretado como um mero deslumbramento, que vai do arrepio ao suspiro romântico. A palavra leitura sugere uma interpretação para a qual colaboram uma gramática, uma sintaxe, um campo de sentido decodifi cável e a poética pessoal do decodifi cador (BARBOSA, 2012, p. 22).
O termo leitura evidencia uma interpretação que, segundo Barbosa (1998), é importante para despertar a capacidade crítica nos estudantes, a interpretação da linguagem visual do mundo que há em volta. A leitura de imagem tem, como fi nalidade, “a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfi m, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. 35). Para Barbosa (2012), a leitura
O termo leitura evidencia uma interpretação que, segundo Barbosa (1998), é importante para despertar a capacidade crítica nos estudantes, a interpretação da linguagem visual do mundo que há em volta. A leitura de imagem tem, como fi nalidade, “a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfi m, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998, p. 35). Para Barbosa (2012), a leitura