Relação entre a perspetiva ecológica de Bronfenbrenner, a atitude experiencial e o

Bairrão (1998, cit. por Correia, 1995, p. 36) considera que “o desenvolvimento humano

não é um processo abstrato que este ocorre em contextos determinados e determinantes”.

Torna-se, desta forma, fundamental estudar os diversos contextos e as variáveis que a criança experiencia e consequentemente vivencia.

A perspetiva ecológica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner tem como objetivo estudar

não só os efeitos que se exercem sobre a criança, exposta a diferentes tipos de cenários ou de contextos, mas também analisar a estrutura e os padrões de atividade específicos de cada cenário, na medida em que estes afetam e são afetados pela criança em desenvolvimento (Bairrão, 1990, p. 52, cit. por Coreia, 1995, p. 37).

Por outro lado, Alves (2011) refere que ao colocarmos a criança no centro do contexto ecológico da família, no centro ecológico da escola, fazemos com que a criança se enquadre numa rede complexa de relações que vai concretizando. Pires e Rodrigues (2006, p. 96, cit. por Alves, 2011) referem que

ao considerar que o desenvolvimento e o crescimento não podem ser compreendidos fora dos contextos em que ocorrem, o autor propõe o estudo da ecologia do desenvolvimento humano através da análise dos processos de acomodação mútuos e regressivos que se estabelecem entre a criança e os seus cenários de vida imediatos. O desenvolvimento não dever ser perspetivado isoladamente, mas antes implica uma análise, em diferentes momentos, ao longo do tempo e dentro dos diferentes contextos de vida da criança e da família (p.19).

“Coesão familiar, comunicação, qualidade do relacionamento entre pais e filhos, envolvimento paterno na educação da criança e práticas educativas envolvendo afeto, reciprocidade, estabilidade, confiança equilíbrio de poder favorecem o desenvolvimento e o bem-estar de crianças” (Bronfenbrenner, 1996, cit. por Poletto & Koller, 2008, p. 412). A harmonia do microsistema (família) favorece a criança, em termos de bem-estar emocional, apesar de o microsistema (jardim de infância) ter um importante papel, sendo “um outro contexto que possui papel fundamental na socialização infantil, e é nela que as crianças passam a maior parte do seu tempo. A escola participa da regulação da atenção, emoções, aprendizagem e comportamentos” (Eccles & Roeser, 1999, cit. por Poletto & Koller, 2008, p. 412).

Desta forma, torna-se essencial que a criança se sinta bem emocionalmente, para as novas experiências que possa a vir executar. O educador de infância sendo responsável pela

42 educação de crianças entre os três e os seis anos de idade, deve assumir uma postura atenta, fazendo observações constantes ao grupo. Tal como Portugal e Laevers (2010, p. 14) referem,

na presença de baixos níveis de implicação e/ou bem-estar, torna-se clara a importância de intervir desde logo, não se esperando pelo fim da atividade, da sessão, (…) incrementar níveis elevados de implicação e bem-estar nas crianças configura-se, assim, como finalidade do trabalho na educação de infância, enquanto via para aceder ao máximo Desenvolvimento Pessoal e Social das Crianças (DPS).

“Entre a base (atitude experiencial), a arquitrave ou trave-mestra (implicação e bem- estar emocional) e o frontão (DPS) erguem-se os três pilares da prática experiencial (enriquecimento do meio/estimulação, livre iniciativa da criança/autonomia e diálogo experiencial/sensibilidade)” (Portugal & Laevers, 2010, p. 15).

Contudo em algumas situações, a criança pode estar a “atravessar” um momento mais delicado, na sua vida, mas apesar de não estar bem emocionalmente e de se entregar à descoberta, pode de certa forma, marcar uma transformação no bem-estar da mesma e de termos a oportunidade de verificar/observar a capacidade de resiliência na criança.

Desta forma, temos de ter em conta o ambiente no qual se encontram, pois sabemos que a criança interage imenso com aquilo que a rodeia, por isso se existir um bom ambiente, que seja estimulante, torna-se satisfatório para os participantes (Laevers, 2008 cit. por Calheiros & Piscalho, 2013).

Desta forma, o educador deve estar atento aos problemas/crises que a criança possa desenvolver, sendo necessário o envolvimento do jardim de infância/escola. Portugal (1992,

p.115) refere mesmo que “o desenvolvimento da criança é facilitado pela participação do

sujeito em padrões de atividades, progressivamente mais complexas com alguém com quem o sujeito tenha desenvolvido uma relação afetiva positiva”.

Por vezes, os educadores possuem alguma dificuldade em criar estratégias e estabelecer laços para as crianças que se encontram, em processos de crise e de negação, todavia quando a (s) criança (s) estabelecem uma boa relação afetiva, o processo de desenvolvimento positivo do problema torna-se mais fácil, mas quando isto não acontece e verificamos que “o desenvolvimento físico ou emocional da criança está em perigo, devemos ter a responsabilidade de agir” (Miller, 1995, p. 17). O educador na qualidade de profissional docente tem o dever de “ajudar a direcioná-la mental e emocionalmente, enquanto a apoia e ajuda a fortalecer a sua família” (Miller, 1995, p. 17).

Em suma, Bronfenbrenner estabelece a existência de dois níveis fundamentais na vida de uma criança, sendo eles o microssistema e o mesosistema, havendo uma intima relação entre ambos. O microssistema privilegia um sistema mais pessoal na criança, no que concerne à sua estreita ligação que tem com a sua família, com a escola, na relação com a educadora e com os seus colegas, havendo, igualmente uma estreita ligação com o mesossistema que consiste nas interações entre o microssistema e a influência/impacto que têm na criança. Por isso, o educador deve assumir uma postura atenta, sensível e observadora, mas ao mesmo

tempo dando autonomia à criança, para que a mesma possa ter a liberdade de se poder exprimir, dando o espaço que esta merece. Posto isto, a atitude experiencial assume um papel importante no bem-estar das crianças, especialmente aquelas que se encontram a experienciar processos de crise, uma vez que, o educador deve ter a sensibilidade de “ver pelos olhos” da criança, respondendo com afinco às necessidades da mesma. Contudo, o educador deverá igualmente estabelecer outra dimensão, a estimulação para que a criança sinta que existem imensas possibilidades de poder experimentar outras atividades, outras perspetivas. Portugal e Laevers (2010, p. 128) afirmam que “quando os adultos providenciam regularmente atividades enérgicas no exterior e experiências físicas interessantes, ajudam as crianças a desenvolver um conjunto de atividades a que elas podem recorrer quando necessitam de um escape físico para as suas emoções”. Assim sendo, as questões de sensibilidade, de autonomia e de estimulação devem ser desenvolvidas pelo educador de infância, para que a criança que vivencia um processo de crise, no seu microssistema tenha uma interação, mais profunda na relação (criança/educador), de forma a que o problema da mesma seja pelo menos minimizado.

44