Relação Professor-Aluno

Os professores não programam o relacionamento com os discentes como programam outras atividades docentes. No entanto, à medida que consideram a sala de aula como um lugar de relacionamento, passam a vislumbrar um horizonte mais amplo de possibilidades, inclusive didáticos. O modo como se efetiva a relação com os estudantes influencia, não

apenas o aprendizado dos conteúdos que são ministrados, mas também a satisfação pessoal e profissional do professor. Tratar da relação professor-aluno, em sala de aula, significa tratar de todo o processo de ensino-aprendizagem (GIL, 2007).

No que se refere à relação professor-aluno, o docente C cita uma experiência que teve em biodança, que contribuiu para melhor compreender a relação professor-aluno, aluno- aluno:

“Eu gosto de uma relação mais próxima com os alunos. Eu compreendo que aluno é aluno e professor é professor, eu busco uma relação horizontal pegando um pouco a ideia de Paulo Freire, uma relação horizontal, em pé de igualdade no sentido de diálogo. Não é uma relação vertical que eu tô em cima de um púlpito. Eu tenho uma relação afetiva com meus alunos. [...] Essa dimensão afetiva e aí eu trago da biodança para minha prática docente. Hoje eu tô passando por um movimento de... de repensar algumas coisas, porque esses movimentos, essa coisa da sensibilidade. Dessa aproximação com os alunos, muitas vezes, a gente se torna flexível demais em relação a prazos, a cumprimento de tarefas, às vezes de uma avaliação um pouco mais rigorosa, então eu tô repensado uma série de coisas, no sentido de buscar ser mais criterioso, rígido em alguns aspectos... em relação ao cumprimento de prazos, e relação à postura dos alunos.”

O docente E fala sobre os alunos que entram no curso e um pouco da relação professor-aluno:

“Nós recebemos alunos muito imaturos, alunos que estão conhecendo o mundo agora, então o processo de ensino aí não é mais conteúdo somente, não é conteúdo principalmente sabe, é primeiro este processo de sensibilização. Você fala o que eu faço na primeira aula? Eu faço isso! Na primeira, na segunda, na terceira, na quarta... sabe, nesse diálogo constante de aproximação e na medida em que eu identifico quais são as dificuldades, os limites do meu aluno, eu oriento, leia isso, passo a informação por e-mail [...]. A gente precisa criar, eu tô tentando dentro dessa cultura deles, de algum modo eu, com quarenta e quatro anos, entrar nessa onda, entrar no Orkut para poder estreitar o meu diálogo com eles, então, constantemente, uma coisa que eu faço é orientar meus alunos, não só meus alunos do semestre acadêmico, mas todos os alunos que me procuram, e eu tenho muitos alunos assim que buscam aconselhamento, orientação, e eu faço questão de dar retorno. Porque essa confiança que o aluno tem em você que consolida as aprendizagens, do aluno te ver como alguém que se preocupa com ele, não só no sentido do que ele aprende, mas com ele como ser humano, no futuro... rapaz, olha, pense aqui e tal. Da gente ultrapassar essas barreiras de uma relação fria, de um professor que indica um livro, mas de sentar as vezes, de ter uma conversa, sabe. Cara, porque você tá agindo assim? Por que faz dessa forma? O que está acontecendo? Então, essa relação que muitas vezes acontece fora da sala de aula, no canto, no corredor, no pátio, é que vai estreitando os laços, então eu acredito nessa forma de trabalho.”

O docente E sinaliza a necessidade do docente acolher o aluno que, ainda imaturo, possui dificuldades em se adaptar às exigências da universidade. Masetto (2010, p. 178)

afirma que o “desenvolvimento de um comportamento adulto é um processo” que requer a perseverança por parte do docente.

Professor e aluno constituem como célula básica do desenvolvimento da aprendizagem, por meio de uma ação conjunta em direção à aprendizagem, de relações de empatia para se colocar no lugar do outro, seja nos momentos de incertezas, dúvidas, erros, seja nos momentos de avanço e de sucesso. (MASETTO, 2010, p. 179)

Sobre a relação com os alunos, o docente A afirma que é importante e contribui para o processo, há uma relação mais aberta, mais afetiva, mais brincalhona, embora alguns confundam as coisas e o docente procura estreitar mais os limites. “A relação com os alunos tem sido satisfatória, nenhum atrito com aluno, inclusive tem sido respeitosa, na verdade não é um respeito que se exubere, é uma relação de afetividade, de amizade, mas com certos limites”.

O docente G comenta sobre a relação professor-aluno e aluno-aluno:

“[...] Primeiro é uma relação de amizade e confiança. Se você não conseguir nem uma coisa nem outra é complicado, você não confiar numa pessoa, enquanto seu professor, enquanto seu aluno, é complicado. É uma relação tranquila, relação de amizade, de confiança, basicamente, eu considero meus alunos todos eles, ou grande parte deles meus amigos e espero que eles me considerem assim também.”

Sobre a relação com os alunos, o docente F pontua que:

“existem momentos de calmaria momentos de conflitos, mas eu considero a relação professor-aluno aqui, uma relação tranquila. [...] A relação eu acho que é harmônica, dentro do possível, e isto não quer dizer que eles não reivindiquem, não estejam constantemente em cima do colegiado, cobrando e... muitos cobram seus direitos e nós cobramos deveres deles. Porque a gente deixa bem claro para eles, cuidado para você não cobrar só direitos, os deveres de vocês você estão esquecendo. Mas dá para a gente dialogar, a gente dialoga bem.”

O docente D sinaliza que a relação professor-aluno deve ser construída, desde o primeiro dia de aula, a partir de atitudes positivas:

“[...] Sempre assim, atitudes positivas e você coloca a galera no clima! Primeiro lugar o que vem é o nível da afetividade. Desenvolvido isto com honestidade, por isso que eu digo que é sedução sem prostituição, você consegue desencadear um processo. Desencadear um processo num semestre de uma relação muito construtiva com seus alunos.”

O pensamento de Masetto (2010) nos orienta a considerar que a relação entre professor e aluno deve estar norteada pela construção de um processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, irá contribuir para que a mediação pedagógica seja profícua. Os docentes não apresentam de forma clara a importância deste aspecto para a mediação pedagógica, mas revelam a preocupação em possibilitar estar em um ambiente salutar.

5.3.3.2 Avaliação

Ao inserir o tema avaliação, aparecem aspectos negativos sobre a realização de provas, mas o que chama a atenção é a revelação de alguns docentes sobre a dificuldade de avaliar o processo de ensino-aprendizagem.

Diversos conceitos fazem referência a este campo, dos quais ressalto que a avaliação, de uma forma mais simplificada, é julgar o valor ou mérito de alguma coisa. Assim, de uma forma mais elaborada, avaliação é a “determinação do valor ou mérito de um objeto de avaliação” e, de uma forma mais extensa, “identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor ou mérito, a qualidade, a eficácia ou a importância do objeto em relação a esses critérios” (WORTHEN, SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 35).

No campo educacional, a compreensão é que a avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Luckesi (2002, p. 83) apresenta uma reflexão que esclarece as distinções entre avaliar e examinar:

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim, com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto, professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando avaliação.

Portanto, percebe-se que há controvérsias acerca da plena utilização desta ação nas experiências de mediação pedagógica. Aos serem indagados sobre os procedimentos avaliativos, os docentes revelam os aspectos apresentados a seguir.

O docente D narra suas limitações neste campo e como organiza seu trabalho:

“Rapaz, avaliação! Vou fazer... vou confessar aqui um negócio. Avaliação é para mim um maior nó, o maior nó que eu tenho na minha prática pedagógica. Vou te dizer por quê. Primeiro porque eu não aprendi avaliar com as experiências discentes minhas. Eu como discente, não encontrei referências significativas de pensar a avaliação. Eu encontrei formas de avaliar diferentes, mas de pensar a avaliação, não. Acho que isto é uma lacuna na minha formação, a questão da avaliação. A UNEB, eu tô há cinco anos e não teve nenhuma prova escrita, prova. Mas teve diversos textos produzidos, mas não tem aquela coisa de pergunta resposta, pergunta- resposta, acho que não tenho. Mas o processo, inclusive de autoavaliação, ele tem sido um processo muito bem visto pelos estudantes porque o tempo inteiro a gente

está fazendo este processo de avaliação. Então, meus alunos, por exemplo, faz sinais de leituras. Durante o semestre faz diversos sinais de leituras. Por quê? Porque uma de nossas carências é ler. Aí aquela história, principalmente professores que têm perfil, de ser... bom papo, companheiro, amigo e tal... esses sofrem mais quando chegam nessas horas, o aluno vai pedir sempre a compreensão deste. O professor que não tem este perfil. Que os alunos não gostam muito, são os alunos que mais dão devoluções pontuais. “Tem o trabalho, tem que fazer, de fulano! É de ciclano, vamos conversar”. E isto para mim é um coisa central que está na ética. Aí a gente vai construindo isto. Aí tem regras.”

Em seguida, abre para o grupo, quando algum aluno não cumpre o prazo do primeiro sinal de leitura e depois não há mais o que negociar, a exemplo de um caso que aconteceu no semestre corrente:

“É dia 15 o combinado. É dia 15 que eu vou exigir de você. [...] A gente negocia data, mas a gente não negocia prorrogações. [...] Vocês não fizeram tem que assumir a postura do mesmo jeito que quando chegam atrasados ou quando não entram na aula e não sei o quê... pô, chegou no finalzinho por algum motivo aí perguntam, e aí, aonde é que eu assino? Você acha que você deve assinar? Você pode assinar, mas você acha que você deve assinar? Você esta assinando o quê, mesmo? É o tempo inteiro trabalhando com a formação. E o que mesmo que a gente está fazendo aqui? É isto aqui que está valendo para você? Você assinou uma coisa que você não participou, isto é fraude! Você está se fraudando velho! [...] Então assim, os processos que acontecem conosco de avaliação. Aí avaliação, a gente tem: os sinais de leituras que é o acompanhamento das literaturas, então, os sinais de leituras, em dois momentos. Momento síntese da leitura e momento de compreensão dela. Seminários. Trabalhos em grupo, a autoavaliação vai sendo construída, eu acho um processo muito lindo porque ela vai sendo construída na formação deste menino, pouco a pouco, falando de ética, de postura, contando relatos da minha própria vida.[..] tem a autoavaliação. Tem a avaliação, assim, eu avalio cada aluno. Todo semestre uma nota é minha sobre ele. Sei dizer quem é você na minha disciplina. O quanto você esteve presente. O quanto você interagiu, o quanto você desdenhou. Sua condição de aprendizado no meu olhar, então, a gente media. Tem uma nota que é do sujeito, tem uma nota que é minha e as outras são as questões pontuais.”

Sobre a avaliação, o docente B afirma que realiza:

“Trabalhos, participação, desempenho do aluno e numa última instância avaliação escrita, geralmente numa prova final, desde que o aluno não tenha alcançado a meta esperada durante a disciplina,”

O docente C revela que não costumava fazer avaliações escritas, mas

“De um tempo para cá, de dois anos para cá, eu venho repensado algumas coisas porque assim, essas dimensões, essa disciplina, elas trabalham com a teoria, elas trabalham reflexão, com análise, eu penso que uma avaliação escrita, ela permite compreender os conceitos que os alunos conseguiram internalizar ou não, e isto para mim, eu acho importante. [...] Eu gosto de trabalhar em cima de oficinas esportivas, quando eu pego a disciplina voleibol, os alunos trabalham o planejamento de oficinas, execução e avaliação dessas oficinas, então assim, eles precisam experimentar um pouco do que eles vão encontrar na escola. Na escola, eles vão precisar planejar as atividades, eles vão precisar executar essas atividades e aí a

gente vê distorções acontecerem [...]. Eu penso que essas avaliações, elas precisam analisar dimensões, é uma dimensão procedimental e dessa dimensão conceitual. [...] Eu acredito que estes alunos precisam dominar conceitos, mas eles precisam também saber como executar procedimentos.”

A utilização ou não de um instrumento de avaliação recai sobre a relação que o mesmo estabelece com os objetivos planejados. A ação de condenar a prova recai sobre a construção histórica do professor preocupado em servir de controle para definir os aptos ou não. Numa outra compreensão, pode ser utilizada como parte do processo a ser revisto, refeito, servindo para orientar a capacidade de apreensão e transposição de solução de situações-problemas ao papel. Outra dimensão que abarca os questionamentos sobre a prova recai no modo como são formuladas as questões, muitas vezes, descontextualizadas das experiencias de aprendizagem organizadas ao longo do processo.

O docente E comenta sobre a avaliação das disciplinas:

“Eu falei o tempo todo em avaliação! À medida que a gente diagnostica, então, a avaliação é processual, ela busca, vamos dizer assim, identificar elementos que possibilite a reorganização das minhas estratégias de ensino. É claro que nós utilizamos instrumentos que de algum modo possam identificar o estágio de conhecimento do aluno em relação aos conteúdos, enfim, tudo aquilo que a gente busca, o nível de compreensão deles, mas que se dá de forma dialética, de forma interativa, eu privilegio muito os seminários, mas também privilegio os trabalhos coletivos, porque eu acredito na construção coletiva que dê conta, não somente deles verbalizar, mas também escrever, construir, sistematizar o seu pensamento. Então, basicamente estas duas formas de avaliação: uma avaliação que busca reorientar as nossas estratégias no processo de ensino e uma avaliação em que não cobre apenas o conteúdo do aluno, mas que ela possa demonstrar grau de maturidade, de compreensão crítica, de envolvimento, de compromisso.”

O docente E descreve as dificuldades de lidar com a avaliação:

“eu diria para você que não sei lidar muito com avaliação, tem pessoas que criticam muito as formas da gente avaliar, eu identifico também que dentro desta ideia que a gente tem de avaliação, muitos furos são cometidos também, eu acho que muitas vezes eu procuro alternar trabalhos coletivos, mas eu nunca faço trabalho individual, no mínimo, eu faço trabalhos em duplas, sabe, eu vejo que precisa de uma interação de algum modo, mas muitas vezes os trabalhos grupais acabam ocultando a capacidade de compreensão de um ou outro, eu vejo isto como uma possibilidade de revisão, inclusive, da nossa metodologia de avaliação. Que eu sinto que ela contribui bastante, não é! Quando a gente mexe na estrutura das estratégias de ensino, ela tem resultado, porque se eu busco conhecimento, adequar à necessidade do meu aluno, é claro que eu estou contribuindo, mas é claro que existe também outras especificidades em relação ao domínio deste conhecimento que nem sempre um método muito aberto tem capacidade de... eu não gosto muito dessa palavra, de aferir, de medir, mas de identificar com mais rigor.”

“E essa autoavaliação não é para os alunos se darem uma nota. Mas para eles avaliarem os conhecimentos em que eles apreenderam, de como eles se encontram neste final de processo e de como eles se encontravam no início e também para eles avaliarem a prática do professor e que estes são instrumentos em que eu faço questão que eles não assinem e não identifiquem. [...] as avaliações, graças a Deus, são sempre muito positivas, as vezes eu pego uns depoimentos que me emocionam, porque, assim, eles falam muito do zelo, do cuidado que o professor tem para com eles, no sentido da atenção, de estar junto, de estar preocupado, então isso é uma coisa marcante e que eu acho que não poderia ser diferente, se a gente se esforça para desenvolver uma prática baseada nestes princípios é claro que o aluno ao final ele vai reconhecer, é muito difícil, eu não me lembro quando eu peguei uma avaliação dessa, eu fico até querendo que eles façam uma coisa para...e é incrível, são autoavaliações que eles não se identificam, então não tem praticamente nenhuma observação mais... enfim, são sempre muito positivas e o que é melhor, não é só de elogiar o professor, mas que elas sirvam como elementos para feedback, para que a gente possa reorientar a situação.”

O docente E apresenta uma possibilidade avaliativa que convida o aluno a refletir sobre a construção do processo, as aulas e as atividades realizadas. É importante considerar que este não deva ser o único instrumento de avaliação, pois, nas experiências de ensinar e aprender, o comentário e o posicionamento do mediador para as melhorias do processo avaliado são salutares, tendo em vista sempre o avanço frente aos conteúdos ministrados.

No que se refere à avaliação, o docente A pontua que diversifica os instrumentos. Há um evento, que ocorreu poucas vezes, ou a organização de um festival para que os alunos tenham contato com a comunidade:

“envolvem além de todo conhecimento que envolve a disciplina: a avaliação escrita, trabalhos individuais, fichamento, resenhas sobre textos, a participação individual e coletiva nos trabalhos em grupo, além desse trabalho no final da disciplina, que pode ser um festival de atletismo que a gente realiza com formação de comissões de alunos, tem a comissão que fica responsável pela parte da organização, e também, quando não há esse festival, eles realizam um evento igual já realizou aqui em outro semestre, um evento que talvez retome na disciplina atletismo, no município, com a presença de não só de atletas, ex-atletas, dirigentes municipais, com o objetivo de discutir o atletismo no município.”

As avaliações do docente G ocorrem dentro das lógicas:

“práticas e teóricas e teórico-práticas, como eu sempre digo para eles. A gente sempre faz provas. As avaliações, atualmente a gente tem: seminário, fichamento de livro, aulas, a gente, a partir do momento que a gente vai trabalhando o conteúdo, eles preparam aulas e dão essas aulas para os próprios colegas ou em um projeto e eles vão trabalhar com esporte na comunidade. Isto tudo é avaliação. A prova escrita, propriamente dita e a prova prática, [...] o seguinte: estamos trabalhando com o futebol e temos lá os fundamentos do futebol: chute, cabeceio, cruzamento, desarme, drible, condução. Aí a proposta é que o aluno, no caso, o aluno de EF dentro de tal perspectiva, dentro de tal abordagem metodológica da EF que ele me

traga um planejamento de aula em que ele vai trabalhar estes componentes. E ele vai ministrar a aula de futebol dentro destes conteúdos específicos futebol para a turma.”

O docente F comenta sobre como organiza a avaliação da disciplina:

“Eu divido em três momentos. Momento de diálogo com o texto, análise, debates. Em determinado momento, quando, a depender da turma, pra gente dar uma travada um pouco neles, você faz uma avaliação escrita e, em outra unidade, eu faço a parte escrita, mas faço a parte prática na tentativa de que eles possam construir propostas metodológicas para intervenção do atletismo nas escolas. [...] Questões de leitura, interpretação de texto, debate, a questão da prova escrita que também acontece isto em uma ou duas unidades, no máximo, e as atividades práticas que eu faço questão de colocar enquanto processo de familiarização com aquilo que nós estamos discutindo no contexto da sala de aula.”

O docente H diz como pensa a avaliação da DTE que ministra:

“Na primeira avaliação nós tivemos a apresentação do seminário. Eu vou fazendo avaliações contínuas e isso foi informado pra turma também no plano de curso. Eu acho a participação muito importante, mas eu não posso obrigar aluno nenhum a tá participando da aula. Mas, ao mesmo tempo, eu deixei claro pra eles: “eu acho que é