5.2 ELEMENTOS DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO DOCENTE DO ENSINO
5.2.3 Relações de gênero na docência – Classe 6
A classe 6, apesar de fazer parte do subcorpus “B”, é a que se encontra mais afastada das demais classes desse subcorpus e representa 22% de todo o discurso. São diversos os termos com relevância significativa encontrados nela. Entre os substantivos, aparecem “mulher” (chi2
= 83,84), “homem” (chi2= 83,84), “gênero” (chi2 = 38,87), “relação” (chi2= 37,31), “diferença”
(chi2 = 37,2), “professor” (chi2 = 30,2) e “autoridade” (chi2 = 9,32). O principal verbo é “impor”
(chi2= 22,05). Como adjetivo muito relevante, temos “duro” (chi2= 13,58). Podemos verificar
Figura 27 – Diagrama de similitude da classe 6.
Figura 28 – Grafo de similitude da classe 6.
Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação
Essa é uma classe extremamente relacionada com a questão da entrevista semiestruturada que trata sobre diferença de desempenho entre professor e professora. O substantivo “diferença” refere-se a dois posicionamentos apresentados nas respostas. O primeiro diz respeito aos sujeitos da pesquisa não considerarem que exista diferença de desempenho pedagógico entre homem e mulher no exercício da docência, pois consideram que o bom desempenho das atividades correlatas à profissão não se relaciona com uma questão de gênero. A figura 29 mostra essa relação.
Figura 29 – Gráfico de similitude da palavra diferença.
Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação
Contudo, 75% da amostra diz que existe uma diferença em relação à prática docente, pois os homens levariam algum tipo de vantagem no exercício da docência para o ensino médio por transmitir aos alunos uma postura de autoridade, o que faz com que os alunos tenham mais respeito pela figura masculina e assim facilite o processo de ensino-aprendizagem.
Ao professor é atribuída uma atitude mais dura e impositiva dentro de sala de aula, ao passo que, para que a mulher possa adquirir esse respeito, deve se portar com essas mesmas características usualmente atribuídas ao masculino. Esse posicionamento se reproduz principalmente quando se pleiteia uma função de destaque dentro da escola. Rabelo (2009), em sua pesquisa sobre professores do sexo masculino no ensino primário, constatou que um grande desejo da maioria dos entrevistados era a progressão na carreira, e explica a facilidade dos
homens em conseguir cargos de maior prestígio pelo fato de a representação social deles ser mais disciplinadores e autoritários.
Bourdieu (2012) corrobora essa ideia dizendo que para chegar a conseguir uma posição, uma mulher teria que possuir mais do que as exigências do cargo, como também um conjunto de atributos que os ocupantes masculinos manifestam, como estatura física, a autoridade ou ainda agressividade.
Nas figuras 30 e 31, podemos observar essa forte ligação ao professor.
Figura 30 – Gráfico de similitude da palavra duro.
Figura 31 – Gráfico de similitude da palavra autoridade.
Fonte: Pesquisa de campo desta dissertação
Para melhor exemplificar essa constatação, segue trechos das falas dos docentes a respeito desse tema.
“Às vezes, assim, o professor pelo fato dele ser homem, os alunos têm mais medo. Isso aí eu já percebi. Eu acho que o professor, a figura masculina, impõe mais respeito” (Docente n. 16, entrevista, feminino, Nov. 2015).
“O homem tem uma certa vantagem porque ele se impõe, às vezes, com mais facilidade” (Docente n. 15, entrevista, masculino, Nov. 2015).
“Parece que os jovens hoje, ou pode ser impressão minha, quando ele nota uma certa fragilidade, aí eles tendem a brincar mais, a forçar mais o limite em uma professora ou professor que não se impõe tanto” (Docente n. 13, entrevista, masculino, Out. 2015).
“Só que, a mulher também tem que se mostrar bem forte, porque senão, já tem essa visão de que a mulher tem o lado, seu lado frágil, então, se a mulher não se impõe, corre o risco da, da gestão, não sei, cair um pouquinho, não sei, acho que é isso.” (Docente n.10, entrevista, feminino, Set. 2015).
“Eles respeitam via de regra mais o homem, eles representam uma figura mais de autoridade, mais de poder assim, sabe?” (Docente n. 07, entrevista, feminino, Set. 2015).
“Ela disse que chegou lá na sala e o aluno empurrou a porta com força, né [sic]? E bateu no rosto dela, né [sic]? A porta... não sei se eles fariam isso comigo que sou homem, né [sic]? Ou com outro professor homem. Então, eles, tipo, abusaram da fragilidade né [sic]? Do caso dela, e fizeram isso.” (Docente n. 04, entrevista, masculino, Set. 2015).
A noção de dureza e imposição vincula-se a ideia de virilidade, segundo Bourdieu (2012), virilidade relaciona-se à força física e é indissociável da figura masculina. Sendo assim, verifica-se que, no exercício da docência no ensino médio, algumas características do gênero masculino são mais valorizadas para que o docente possua um melhor desempenho em sua atuação.
A fala de uma professora relaciona ainda que à simples exposição do seu corpo feminino aos alunos, ou seja, um corpo não viril, já os habilitavam a agir de forma não respeitosa e violenta para com ela, a exigindo que usasse, por diversas vezes, o mecanismo de cobrir o corpo com o jaleco para que tais situações não ocorressem.
“Eu me sentia mal em sala de aula pela forma como eles me olhavam, às vezes soltavam uma piadinha ou outra...eu entrava em sala de aula e tinha que usar um jaleco e eu não tirava o meu jaleco de jeito nenhum porque eu sabia que eu iria tirar e os alunos iam mexer. Hoje em dia eu já sou, assim, mais dura, bem enfática, então, eu não tolero mesmo” (Docente n. 12, entrevista, feminino, Out. 2015).
Bourdieu (2012, p. 25) aponta que vestes armadas, braços cruzados ou pernas fechadas, seriam símbolos de proteção da mulher, já que a parte da cintura simboliza uma barreira à vagina, ou seja, um “objeto sagrado” que necessita de regras restritas de acesso. O que se pode perceber é que a atitude da professora citada acima corrobora os apontamentos de Bourdieu.
A citação ainda mostra que a representação social do feminino permeia as práticas docentes, sendo esse um dos pontos mais importantes do estudo das representações, ou seja, os efeitos que elas produzem sobre os sujeitos, como cita Louro (2011), mais importante que saber se a representação condiz com a realidade é perceber o sentido produzido por ela.
Podemos perceber que, como postulou Moscovici (2001, p. 50), as representações sociais são conjuntos dinâmicos, “seu status é o de uma produção de comportamentos e de relações com o meio ambiente”. A forma como se representa a mulher, como frágil e vulnerável produz o comportamento, ou seja, o efeito de desrespeito dos alunos, como cita Abric “a representação precede a ação e a determina” (ABRIC, 2001, p. 162).
Fica evidente que a docência feminina, principalmente no ensino médio, é objeto de ambivalências, visto que, ao passo que através de um discurso religioso, médico e educacional a fragilidade feminina seja tida como verdade e seja esperada socialmente, sob o propósito de produzir doçura e afeto, a professora terá que obter um posicionamento diferente para possuir
o respeito necessário para exercer sua atividade, ou seja, ser dirigente, profissional e disciplinadora, atributos contrários à ideia de fragilidade. Essa contrariedade leva essas professoras a uma representação de “mulher-homem” (LOURO, 2011, p. 469).
O relato do docente da disciplina de Educação Física foi extremamente significativo quanto à demonstração de separação de espaços entre os gêneros, sendo que foi, mais uma vez, permeado pela justificativa da autoridade ou força.
“Em relação à Educação Física tem, né [sic]? Que os alunos, os meninos às vezes vê [sic] diferente a professora, né [sic]? Eu vejo assim que, eu não sei entender direito não, mas quando é professora mulher, elas têm um pouco de dificuldade, principalmente em relação aos meninos, porque geralmente na aula de Educação Física, quem tem mais interesse em participar são os meninos, [...] os meninos já puxam mais pro lado de prática esportiva, de, ser uma pessoa mais ativa, entendeu? A gente observa isso. E quando é professor eles, eles têm mais um apoio em relação e quando é professora eu já vejo que é diferente. Às vezes, as professoras, minhas amigas mesmo, falam que tem dificuldade, quem trabalha na Secretaria, é, quando entra, assim, até conseguir colocar na linha, né [sic]? Sente um pouco de dificuldade pra atuar, pra poder desenvolver o trabalho, às vezes o aluno: ‘ah que, essa professora nem sabe jogar bola’, então, eles já vêm com, com o preconceito disso, né [sic], entendeu?” (Docente n. 04, entrevista, masculino, Set. 2015).
Diferentes estudos (DORNELLES, 2009; DURAN, 1999; GOELLNER, 2001) mostram como a disciplina Educação Física se torna um forte instrumento de reprodução de estereótipos de gênero para as crianças e jovens na escola, fabricando corpos disciplinados e controlados. No entanto, percebe-se que pouco há nesses estudos uma análise crítica sobre a destinação privilegiada de docentes homens para ministração dessa disciplina. Como cita o docente acima, as docentes mulheres que se aventuram nesse espaço encontram um forte preconceito, visto que, existe em nossa sociedade uma representação que, a partir de pressupostos biopsicológicos, masculiniza os esportes e, em contrapartida, feminiza as atividades artísticas.
Corsino e Auad (2012) citam que há uma necessidade que a escola, como agente de socialização, seja capaz de questionar determinadas representações, pois, por vezes, por não realizar essa crítica, a escola acaba por reproduzir e reforçar modelos e padrões prejudiciais ao processo de socialização que irá contribuir, entre outras coisas, para a igualdade das identidades de gênero.
A representação do docente como autoridade se apresenta desde o início do processo de escolarização do Brasil, principalmente quando ainda era feito de forma bastante masculinizada e religiosa. Louro (2011) lembra que a autoridade era uma qualidade esperada dos mestres. Com a feminização do magistério essa característica foi sendo substituída por atributos mais ligados ao feminino como a afetividade e a paciência.
No presente estudo, como uma novidade dentre as representações sobre docência no ensino médio, verificamos a volta da valorização da autoridade e consequentemente o aumento
da incidência de docentes homens. Esse fato demonstra um ponto de transformação da representação social do docente de séries iniciais em relação ao docente do ensino médio.
Entendendo as representações sociais como um processo dinâmico e em constante construção, podemos compreender que a representação do docente se utilizou de novas ancoragens quando se trata de ensino médio.
Dejours (2007) cita que uma parte das funções do docente consiste no exercício da disciplina, ele explica que a importância que a instituição escolar dá à autoridade e à disciplina deve-se à representação que a sociedade possui que a existência dessas atitudes serviria como uma prevenção à violência. No entanto, Dejours defende que a origem da violência na escola não está na falta de autoridade dos adultos, e sim nas vivências familiares que servem como modelos para os jovens.
Dessa forma, podemos supor que a ancoragem feita para representar o docente como autoridade seria a partir da ideia da necessidade de prevenção da violência. Podemos confirmar essa ideia atentando para a fala da professora acima, que relata que a partir do momento que ficou mais dura passou a não mais sofrer desrespeito ou o que podemos chamar de violência. Segundo Jodelet (2001, p. 39) a “ancoragem serve para a instrumentalização do saber, conferindo-lhe um valor funcional para a interpretação e a gestão do ambiente”.
Quanto ao adjetivo “tranquilo”, trata sobre a relação entre professores de sexos diferentes, os docentes acreditam que existe uma relação de igualdade e tranquilidade entre eles.
“Tranquilo. Não tenho nada para falar que seja, assim, diferente do que com o relacionamento que eu tenho com as professoras mulheres” (Docente n. 12, entrevista, feminino, Out. 2015).
Em relação a esse resultado percebemos uma diferenciação entre o relacionamento entre professores de sexos opostos no ensino fundamental, ensino médio e superior, visto que algumas pesquisas (ALMEIDA, 2012; RABELO, 2009) mostram que no ensino fundamental os docentes homens são discriminados sob o discurso da não habilidade destes para o cuidado de crianças, já no ensino superior, as docentes mulheres é quem sofrem o preconceito, principalmente em cursos de áreas exatas, visto que é histórica a associação da mulher a um aparelho cerebral menos desenvolvido para atividades dessas áreas.
A figura 32 agrupou e organizou graficamente as palavras na nuvem de palavras, sendo que o tamanho dessas palavras na nuvem obedece à sua frequência na classe.
Figura 32 – Nuvem de palavras da classe 5.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve como propósito investigar e analisar as representações sociais de gênero da docência junto a professores e professoras do ensino médio. Para atingir tal propósito, realizou-se pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas, que abordaram os seguintes temas: motivação para seguir a profissão docente; características do docente do ensino médio; dificuldades encontradas no exercício da docência; diferenças de desempenho entre docentes homens e mulheres; relação do docente com colegas do sexo oposto; relação da gestão com os docentes e os sentimentos em relação à docência.
Como auxílio na organização e apresentação dos resultados, utilizou-se o software IRAMUTEQ R e para análise do material coletado foi utilizada a análise de conteúdo, de Laurence Bardin (2011).
A partir da Classificação Hierárquica Descendente, o software encontrou seis classes distintas. Por meio da análise dessas classes, foi possível contemplar os objetivos específicos do estudo e destacar alguns aspectos relevantes sobre as representações do docente de ensino médio.
Quanto ao objetivo geral, que pretendia investigar e analisar as Representações Sociais de gênero da docência junto a professores e professoras do ensino médio, destaca-se elementos da representação associados ao gênero feminino, tais como, paciência, flexibilidade, afeto, desvalorização, formas já identificadas nos estudos apresentados no referencial teórico, e elementos relacionados ao masculino, tais como, profissionalização e autoridade, dados não encontrados em outros estudos pesquisados neste trabalho.
A classe 1 abordou o tema “motivos para a escolha da profissão”, ela foi a classe que mais se distanciou das demais, visto que o conteúdo dela não tratava diretamente das representações sociais do docente. A ideia da docência como uma oportunidade de trabalho remunerado foi a mais pujante. Sendo assim, contribui indiretamente para atingir o objetivo, já que demonstrou que um viés da representação da docência é o de possibilidade de subsistência. As percepções sobre a docência foram apresentadas nas classes 2 e 3, sendo que elas foram analisadas conjuntamente por suas proximidades semânticas. Ficou claro, a partir de sua análise, que a docência é percebida como um trabalho desvalorizado, exercido por pessoas de classes sociais menos favorecidas e que vivenciam cotidianamente com situações de violência, ou seja, relaciona-se a uma valoração negativa.
Os elementos que evidenciam a representação do docente de séries iniciais se apresentaram nas classes 4 e 5. Uma constatação diferenciada da representação do docente de séries iniciais foi a necessidade por parte dos docentes de obterem uma formação adequada, ou seja, uma qualificação científica e técnica para sua atuação. Juntamente a essa imagem surge a valoração positiva, quando os participantes julgam gostar da atividade que exercem.
Contudo, associado a esse conjunto de representações do docente do ensino médio, nota- se ainda que ideias como necessidade de afeto pelo contato com o aluno, de paciência e flexibilidade, ainda se apresentam como preponderantes na atuação docente, fatores diretamente ligados à representação do magistério de séries iniciais, ou seja, feminino.
Na análise dessas classes, pôde-se perceber práticas relacionadas ao gênero na atuação dos docentes, atingindo o primeiro objetivo específico da pesquisa.
A classe 6 trouxe uma inovadora contribuição quanto à representação do docente no ensino médio, que se relaciona diretamente com a discussão sobre gênero. Apresentou-se como característica primordial, para a atuação no ensino médio, o exercício da autoridade como imposição e rigidez, associando a facilidade dos docentes homens para exercer a atividade docente por possuir “naturalmente” mais habilidade para exercer a autoridade.
Logo observa-se, a partir desse estudo, que para o ensino médio a ancoragem passa a ser também na representação do masculino, contudo não se abstém de continuar a associá-la aos elementos estruturantes da representação social do feminino e da maternagem.
Muito dessa ancoragem no masculino, para representar o docente, está associada à necessidade da perpetuação do estereótipo masculino de autoridade para adquirir ou manter o status da profissão, ou seja, seria uma reprodução da representação social do ser valorizado socialmente, isto é, o homem.
A pesquisa corroborou a afirmativa de Jodelet (2001, p 21), que cita que as representações são como um “guia para as ações e trocas cotidianas”. Em vários momentos verificou-se como que as práticas escolares estavam pautadas pela representação que os atores escolares possuíam da profissão ou sobre os gêneros feminino e masculino. Ou seja, a ideia de desvalorização da profissão produz o comportamento desrespeitoso e violento dos alunos, a flexibilidade e paciência são mais esperadas das professoras pela associação com a maternidade, ou ainda que os professores têm vantagem na atividade por apresentarem mais a imagem de autoridade por serem homens.
É notável que o núcleo central da representação do docente do ensino médio, composto por alguns elementos que são mais estáveis e mais resistentes a mudança, coincide com o da representação do docente de séries iniciais, extensamente discutido no referencial teórico, qual
seja, a flexibilidade, a paciência e a afetividade. Porém novos elementos foram inseridos, sendo eles, a qualificação e o exercício da autoridade em sala de aula.
Diante destes dados, percebemos que Representações Sociais relacionadas ao gênero, como a naturalização da mulher no exercício do magistério, ainda vigoram no ensino médio com a docência para adolescentes, contudo de forma menos marcada e rígida.
Outra constatação desse estudo foi verificar como a representação do docente do ensino médio é ambivalente ou dicotômica, sendo ao mesmo tempo ligada a classe trabalhadora e por consequência desvalorizada (fato historicamente associado ao feminino) e buscando status de profissão, com o anseio de possuir conhecimento científico e técnico adequado (fato historicamente associado ao masculino).
Os desafios deste estudo se referem a pensar como a escola pode se modificar para reproduzir novas formas de representações de docentes, entre outras, que se qualifiquem como menos excludentes e discriminatórias. Talvez a solução passe pelo entendimento dos docentes que a escola não transmite qualquer conhecimento, mas sim um conhecimento selecionado a critério de uma sociedade androcêntrica, ou seja, é necessário um reconhecimento que os conteúdos expostos em sala de aula estão, de alguma forma, a serviço de uma pequena parte na sociedade e isso favorece ainda mais a perpetuação da desvalorização do docente.
Para isso, torna-se imprescindível subverter a lógica da autoridade como forma de obtenção de respeito.
A perspectiva feminista propõe que haja uma ruptura das relações de hierarquia dentro da escola, para isso seria necessário que a voz do docente, única fonte de autoridade, fosse substituída pelo diálogo, no qual todos pudessem expressar seus distintos saberes, sem que haja somente um sujeito (o/a professor/a) que detenha um conhecimento ou uma autoridade maior que os demais (LOURO, 2011). Seria assim, o que Paulo Freire chamaria de uma “educação libertadora”, sendo uma liberdade para os alunos e também para os docentes (principalmente as mulheres) que não mais necessitariam se revestir de uma identidade com a qual não se identificam.
É necessário que a escola como um todo esteja aberta a problematizar as questões de gênero e como suas práticas influenciam na formação do indivíduo e suas subjetividades. Louro (2010, p. 63) cita, que “são as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizados que precisam se tornar alvo de atenção renovada, de questionamento e, em especial, de desconfiança”. As representações sociais quase sempre estão tão inculcadas em nós que não as percebemos e, por isso, a busca do conhecimento e o exercício diário de reconhecimento das
práticas pedagógicas naturalizadas é o pontapé inicial para possíveis transformações, não só de comportamentos, mas principalmente de ideias, menos discriminatórias e desiguais.
Este estudo apresentou algumas limitações significativas. No que se refere aos participantes, a pesquisa não abrangeu todas as disciplinas ministradas no ensino médio, nem tampouco todas as regiões administrativas do Distrito Federal. Assim, seria interessante que estudos futuros abarcassem também essa referida população. Outra limitação diz respeito à situação política/econômica em que a coleta dos dados se deu. A ocorrência da greve existente nesse momento pode ter enviesado de algum modo as respostas dadas na entrevista.
Por fim, lembramos que as representações sociais são figurações que tem por função a identificação de um determinado grupo e a sensação de pertencimento do indivíduo ao mesmo, sendo ambas uma necessidade do ser humano, dessa forma, elas jamais deixarão de existir. No entanto, transformar algumas representações é uma ação urgente em nossa sociedade, pois elas são responsáveis pelas desigualdades e as expressões de violência que tanto nos tem acometido,