Representações docentes

O tempo de profissão informado pelos professores varia entre 9 e 46 anos, notando-se que o maior percentual (27,27%) é daqueles que exercem a docência há 30 anos, verificando- se, no geral, que todos os docentes possuem experiência como docente. No exercício da profissão docente, a deficiência auditiva foi aquela com a qual 72,73% desses professores mais se depararam, seguida da física e visual, ambas apontadas por 54,55% dos pesquisados, além da intelectual (27,27%) e das deficiências múltiplas (18,18%).

Questionados a respeito da forma de ingresso dos alunos com deficiência no IFS, os respondentes se manifestam de acordo com o Gráfico 3, que se segue:

Gráfico 3- Forma de ingresso dos alunos com deficiência no IFS segundo os docentes

Fonte: Elaborado pela autora.

No cruzamento desses dados com as observações obtidas nos questionários aplicados junto aos alunos atuais e os alunos egressos, reitera-se a informação de que a forma de ingresso à instituição ocorreu para os primeiros mediante processo seletivo sem cotas, enquanto para os segundos, este se deu por cotas. Assim, como destacado por 18,18% dos professores respondentes ao questionário, na instituição esse ingresso pode se dar por ambos os processos.

45,46% 36,36%

18,18% Processo seletivo através de

cotas

Processo seletivo sem cotas Misto

Em sua totalidade, os docentes reconhecem que as cotas são importantes, por ser “garantia de condições de igualdade; estímulo para acessar o mercado de trabalho; inclusão

e integração com os demais alunos” (P9). A visão desse respondente abrange as demais,

estando também em consonância com o entendimento dos alunos, tanto egressos quanto atuais. Sobre isso, cabe destacar que o sistema de cotas traz em seu bojo, de acordo com Dias (2002), o princípio da igualdade que consiste em tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida em que eles se desigualam. Assim, o referido sistema, enquanto parte das políticas sociais de apoio e promoção de grupos socialmente fragilizados, confere-lhes tratamento prioritário, colocando-os em condição de competição semelhante aos que historicamente se beneficiaram da exclusão.

Para 72,73% dos professores respondentes, ao ingressar na instituição, os alunos com deficiência são recebidos pelos demais colegas com naturalidade, muito embora 18,18% entendam que há indiferença e 9,09% alegam outras formas, dentre as quais a “dificuldade de

entender e de como se comportar em relação ao outro. Sentem dificuldades em ajudar” (P3).

A barreira atitudinal relacionada à indiferença foi igualmente percebida pelos alunos atuais e alunos egressos.

Quanto a sua própria reação diante da constatação que teria, em sala de aula, um aluno com deficiência, os docentes pesquisados identificaram que se sentiram, principalmente, desafiados (72,73%), a necessidade de colaboração (54,55%) e de integração (45,45%). Ainda fazem parte desse contexto, o receio (27,27%), o isolamento e a recusa para 9,09% dos participantes. Vale ressaltar que, apesar das leis terem evoluído no sentido de garantir o atendimento educacional inclusivo dos alunos com deficiência, muitos dos profissionais que atendem estes alunos, não dispõem de qualquer conhecimento acerca da Educação Inclusiva, nem do trabalho com a diversidade escolar, também não têm noções claras dos fundamentos que sustentam a inclusão. Nesse sentido, Mantoan (1997) enfatiza que a inclusão, de fato, está condicionada a um esforço coletivo que envolve a capacitação de professores para trabalhar com as diferenças, a diversidade, nas suas salas de aula.

No tocante às condições de acessibilidade arquitetônicas percebidas no IFS, 90,91% dos professores participantes desta pesquisa, diferentemente do que responderam os alunos egressos e os alunos atuais, mencionam os elevadores para cadeirantes, seguido de corredores largos (63,63%), como recursos destinados para a participação dos alunos com deficiência no ambiente educacional. Diante desses dados, reforçam-se as informações prestadas anteriormente pelos alunos egressos e alunos atuais relativamente ao fato de que as

sinalizações para o deficiente visual não têm sido adotadas ou são ainda incipientes, pois não são plenamente identificadas pelos participantes da pesquisa.

Sendo a acessibilidade um termo amplo que não se resume a propiciar o acesso ao ambiente, igualmente esses professores foram questionados sobre quais condições de acessibilidade pedagógica são notadas naquela instituição, obtendo como respostas, o intérprete (54,55%) e as provas e textos em braile (45,45%). Nessa discussão, ressalta-se que 27,27% dos respondentes desconhecem a existência, no IFS, de qualquer tipo das condições enumeradas no questionário. Cabe relembrar que, apesar dos alunos com deficiência terem conquistado o direito de estar fisicamente no ambiente de ensino regular, no entanto, os investimentos em recursos humanos, materiais e metodológicos para promover a inclusão, de acordo com Stainback e Stainback (1999), não correspondem à demanda, sendo avaliados pelos autores como insuficientes.

Em se tratando da opinião sobre estarem preparados para ministrar aulas a um aluno com deficiência, os respondentes foram unânimes quanto a não se sentirem preparados, pois como afirma o P1: “Quem vai estar preparado? Desafiado sim e procurar condições”. Sobre o aluno com deficiência sair preparado para o mercado de trabalho, as respostas encontram-se no Gráfico 4, que se segue.

Gráfico 4- Condições do aluno com deficiência para se inserir no mercado de trabalho

Fonte: Elaborado pela autora.

Solicitados para justificar suas respostas, dentre aqueles que consideram que as condições do aluno com deficiência são satisfatórias, destacam-se os esclarecimentos do P3, que atenta para o fato de que “[...] no geral, o curso possibilita e dá condições para os

mesmos enfrentarem os desafios do mundo do trabalho”, argumento reiterado pelo P1 quando

este faz sua observação “em relação aos alunos que estudaram no IFS e foram absorvidos no 54,55% 36,36% 9,09% Insatisfatória Satisfatória Não respondeu

mercado”. Os professores participantes que avaliam como sendo insatisfatórias as condições

desses alunos, tecem considerações que vão desde o “despreparo da equipe pedagógica (professores, pedagogos, servidores)” (P6) até a falta de recursos pedagógicos. Acerca disso, o comentário do P2 permite se apreender que “com relação aos alunos que tiveram resultado

bom, eles tiveram acesso ao mercado de trabalho pelo empenho pessoal e dedicação da família”, ou seja, segundo ele, a escola pouca ou nenhuma participação teve nesse processo.

Diante disso, percebe-se que há necessidade da redefinição dos modelos das práticas pedagógicas e da formação continuada do docente, para que estes fatores possam contribuir para a qualidade educacional do aluno com deficiência e, em consequência, ele possa ter acesso ao mercado de trabalho de forma igualitária.