Resposta às questões de investigação

Porque é que a criatividade deve ser valorizada no ensino artístico?

O ensino artístico de música na atualidade debate-se com um problema que é a desistência da prática do instrumento. A origem da questão provém das várias frustrações que os alunos acumulam, inerentes à exigência técnica e à falta de relação significativa da sua educação formal com as suas vivências musicais e extramusicais quotidianas.

A música, por excelência é uma arte de comunicação, expressão, sintetização e formulação de novas experiências ou significados (Swanwick, 2003; Moran, 2010)). Contudo, no paradigma atual ainda se vive um ensino muito tecnicista, que não abre o espaço necessário para a integração da criatividade como um dos seus objetivos, tornando a aprendizagem incompleta (Spendlove & Wyse, 2008). Não querendo apresentar um ponto de vista demasiado radicalista, apenas se considera que existe uma necessidade para a consumação da síntese, resultado da prática criativa, que é pessoal e cultural, e que naturalmente acontece nem que seja por outras vias fora do ensino formal (Moran, 2010).

A prática criativa promove esta síntese e por isso é sempre significativa, colocando- se diretamente em cima dos acontecimentos internos e externos (Barnes, Hope, & Scoffman, 2008). Atualmente promovem-se práticas como a composição e a improvisação para desenvolver a criatividade. Através da revisão bibliográfica e do contato com alguns colegas foi possível perceber que existem já vários movimentos a nível europeu, americano, etc., nesta direção, e que incluem as escolas portuguesas (Dower, 2008).

De acordo com os resultados da presente investigação, existe uma relação direta entre originalidade (criatividade) e o desenvolvimento musical (Swanwick, 2003; Smith & Smith, 2010; Wai-yum, 2008). Funcionando como duas forças que instigam o desenvolvimento mútuo. De um lado, o desenvolvimento musical manifesta as suas compreensões metafóricas limitadas às caraterísticas do seu estádio, do outro, a prática criativa sintetiza-as e cria um novo elemento, alargando e aprofundando o sistema de apreciação estética (Swanwick, 2003; Moran, 2010).

Em suma, pode dizer-se que a criatividade promove uma aprendizagem significativa e integrativa, influenciando a qualidade e o ritmo do desenvolvimento musical (Spendlove & Wyse, 2008; Swanwick, 2003).

Quais as vantagens da prática criativa que exercita o pensamento divergente?

Como o próprio termo indica, divergir proveniente do latim divergĕre, significa ficar cada vez mais distante, desviar-se, discordar.

Com a prática regular da estimulação do pensamento divergente está-se a criar condições para que nada e absolutamente nada seja inquestionável (de Bono, 2016). O que se traduz fundamentalmente no desenvolvimento do pensamento crítico, que é extremamente necessário para os dias que correm, onde diariamente somos bombardeados com notícias falsas, informação ambígua e políticas duvidosas (Craft, Cremin, & Burnard, 2008).

O potencial do pensamento divergente não se limita à questão anterior, mas abrange também o domínio da procura de várias soluções/problemas, seja por caminhos diretos ou indiretos, habilitando os indivíduos a considerar várias perspetivas (de Bono, 2000). Além disso, no contexto educativo de práticas criativas, promove a resiliência, a confiança, a autonomia, a independência, a tolerância pela ambiguidade de uma forma consciente e a motivação intrínseca (Vong, 2008; Puccio & Cabra, 2010; Craft, Cremin, & Burnard, 2008).

No fundo, desenvolver o pensamento divergente impulsiona o individuo para que se torne mais ativo e consciente, seja como pessoa ou como cidadão.

Como desenvolver as capacidades inerentes à criatividade nos alunos de contrabaixo? Esta questão foi abordada ao longo do trabalho de investigação, pelo que sinteticamente se propõe considerações sobre as estratégias para a aprendizagem criativa (Stauffer, 2013; Wiggins & Medvinsky, 2013; Puccio & Cabra, 2010; de Bono, 2016):

• Ambiente de suporte para a exploração; • Pedagogia de orientação;

• Estratégias de estimulação do pensamento divergente.

Num contexto de aprendizagem criativa, os alunos constroem o conhecimento ativamente, e por isso considera-se que estas aprendizagens intercetam uma dimensão significativa da sua pessoa (Vong, 2008; Spendlove & Wyse, 2008; Dower, 2008).

Durante estes processos, refletem, avaliam e decidem o rumo da sua aprendizagem, tornando-se independentes e conscientes dos seus processos de aprendizagem. Considerando que a aprendizagem vai além da escola, esta pode ser uma mais-valia ao longo da sua vida (Spendlove & Wyse, 2008).

Como estimular o desenvolvimento dessas capacidades de forma que se tornem ferramentas úteis para outros tipos de contextos?

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Com a aplicação da perspetiva construtivista da pedagogia de orientação, aliada à implementação de estratégias de desenvolvimento do pensamento divergente, verifica-se geralmente o desenvolvimento de capacidades e competências gerais que mais têm haver com atitude, tipos de comportamento e desenvolvimento cognitivo (resiliência, autonomia, independência, cooperação, motivação intrínseca, sentido de autoeficácia e pensamento crítico) (Vong, 2008; Puccio & Cabra, 2010; Craft, Cremin, & Burnard, 2008; de Bono, 2016). Contudo, no contexto desta investigação parte destas capacidades e competências só se desenvolveram e revelaram na disciplina de contrabaixo e no projeto de Oficina de Experimentação Musical.

No entanto, seria expectável que a longo prazo se estendessem para as outras disciplinas, desde que promovam o mesmo tipo de pedagogia. Sem oportunidades, as novas habilidades não têm espaço para se manifestar.

Considera-se que a razão pela qual não houve uma transversalidade para outras disciplinas, observação feita através dos dados resultantes da entrevista feita aos alunos, permanece no facto de este projeto ter sido aplicado num curto espaço de tempo, cerca de 4 meses.

Além disso, foram desenvolvidas capacidades e competências específicas no âmbito da sua aprendizagem musical como: o ouvido interno, alguma capacidade de abstração (audiação), destreza técnica e de leitura, maior compreensão do discurso musical; e competências relativas a música de câmara (tocar em conjunto): como integrar formas uniformes de tocar em naipe, sensação de pulsação em naipe, afinação, articulações uniformes, dinâmica de naipe. Conta-se que muito em breve se reflitam os resultados deste trabalho no contexto de classe de conjunto, orquestra, e na disciplina de formação musical (Baer, 2010).