MATERIAL DE APOIO: Bibliografia complementar...29 MATERIAL DE APOIO: Síntese de conteúdos...30 REFERÊNCIAS...33
APÊNDICE I...36 APÊNDICE II...38 APÊNDICE III...40 APÊNDICE IV...42
EDUCAÇÃO EM BIOÉTICA AMBIENTAL: UM NOVO PARADIGMA PARA TRATAR A PROBLEMÁTICA DO LIXO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Thiago Luiz Rodrigues Fernando Roberto Martins
INTRODUÇÃO
É inegável que nos últimos anos a sociedade humana buscou melhorias em sua relação com o ambiente (Dias, 2002). A temática ambiental difundiu-se, surgiram instituições não governamentais que lutam por um meio ambiente mais saudável, criaram-se fundos para a conservação biológica, instrumentalizou-se juridicamente a defesa do meio ambiente, e os governos passaram a ser pressionados a assumir políticas ecológicas e a considerar o ambiente natural em seus planejamentos (Junges, 2010). No entanto, o que se fez é ainda insuficiente para produzir as mudanças de mentalidade que são necessárias à reversão do quadro de degradação ambiental que avança sobre o mundo (Dias, 2002).
Conforme Junges (2010), “os problemas ecológicos não dependem de uma simples solução técnica; pedem uma resposta ética, requerem uma mudança na vida pessoal, na convivência social, na produção de bens de consumo e principalmente no relacionamento com a natureza”.
Esta resposta é ética, pois os problemas ecológicos são problemas éticos. Por exemplo, na análise do discurso sobre o crescimento populacional da espécie humana e sua relação com a escassez de recursos para a manutenção da própria espécie, Reigota (2009) destacou que no século passado até a década de 80, essa relação era afirmada como sendo direta e, portanto, o motivo da escassez. Porém, críticos dessa ideia enfatizavam que o problema estava no
Professor Especialista em Ensino de Biologia pela Universidade de São Paulo – USP. Mestrando do programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional – PROFBIO pela Universidade de Campinas – UNICAMP. Docente da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo e da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos. E-mail: thiagoprofbio2017@gmail.com.
Livre-Docente pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Professor Titular no Departamento de
Biologia Vegetal do Instituto de Biologia da Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP. E-mail
fmartins@unicamp.br
Produto apresentado à Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia pelo programa deMestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional – PROFBIO, sob orientação do Prof. Dr. Fernando Roberto Martins. Campinas, 2019.
excessivo consumo desses recursos por uma pequena parcela da humanidade e no desperdício e produção de artigos inúteis e nefastos à qualidade de vida, ou seja, a desigualdade socioeconômica e as diferenças no padrão de consumo e produção de resíduos, antes mascaradas, revelaram-se como o motivo.
Isso, no entanto, não identificava o problema ético, somente demonstrava os fatos correlacionados, para os quais se poderia sugerir ― e se sugeriu, conforme Reigota (2009) ― “ampliar a distribuição justa e equitativa dos recursos naturais (e dos alimentos) e dos bens culturais (educação) necessários para a manutenção da vida com dignidade em todo o mundo”. Desse modo se resolveriam os problemas da desigualdade socioeconômica e as diferenças no padrão de consumo e produção de resíduos e, portanto, não haveria mais escassez de recursos. Essa era uma solução técnica, para um problema “prático”, não para um problema ético.
Esse tipo de problema, então, estaria relacionado a tentar descobrir o motivo do consumo excessivo, sua continuidade, quantidade etc, para que as respostas, segundo Souza (1995), pudessem ser avaliadas por uma perspectiva moral, uma consciência moral, que julgaria pelo valor e revelaria, conforme Chaui (2009), quais sentimentos, intenções, atos e comportamentos deveriam ser alterados a fim de resolver o problema de um modo ético. Desse exemplo, como em outros, para os quais a ética é aplicada para auxiliar na reflexão e enfrentamento da problemática ambiental, surgiu um novo campo de estudo e atuação: a bioética ambiental (Brama & Grisólia, 2012). Nascida nessa crise ética e moral que se instalou na sociedade pós-moderna, a bioética ambiental assumiu grande responsabilidade: libertar o homem de um processo que o aliena por manipular seus desejos de consumo e não expor os objetivos, recursos e resultados reais que estão inseridos nessa relação de dominação, e ainda permitir que sofra as mazelas que operam em seu cotidiano (Brama & Grisólia, 2012).
Para tal feito, segundo o filósofo István Mészáros, o único caminho contra a alienação é a educação, porém, esta deve corresponder a uma estratégia de transição para outra forma de sociabilidade, que vá daquela que mantém a ordem social do capital para aquela além do capital (Minto, 2005). Para que essa educação proposta nas palavras de Mészáros (apud Minto, 2005) possa romper com os modelos que vigoram e atingir o que se apregoa como pensamento crítico, emancipando a humanidade, sua ênfase deve considerar novos paradigmas, como os discutidos por Junges (2010) ao centralizar o agravamento da problemática ambiental em uma discussão ética ou, como situou, bioética ambiental. Essa relação é, portanto, necessária, pois é essa bioética, segundo Brama & Grisólia (2012), um
instrumento para o enfrentamento da crise ambiental. O uso instrumental da bioética é confirmado por Paixão Junior (2013), ao ressaltar que “as transformações sócio-político- econômicas, ambientais e o desenvolvimento biotecnocientífico fazem emergir a necessidade premente da formação da consciência bioética de sujeitos éticos responsáveis”.
Silva & Krasilchik (2005) enfatizaram a responsabilidade institucional da escola “para estimular os alunos a perceber as questões bioéticas presentes nas salas de aula através de assuntos da própria biologia e outros que o aluno traz, ampliando assim sua sensibilidade para um ambiente de participação e pesquisa”. Conforme Siqueira-Batista et al.(2009), entre outros fenômenos socioambientais comumente debatidos nos diversos setores da sociedade, portanto também na escola, destaca-se, em relação a problemática ambiental, o lixo contemporâneo. Sobre esse assunto Siqueira-Batista et al.(2009) compõem cenários que evocam a necessidade de uma discussão pautada pela bioética ambiental, ao que poderia corroborar, conforme Trivelato (1995, apud Silva & Krasilchik, 2005), o ensino de ciências que incluísse não apenas inovações de conteúdos, mas também o desenvolvimento de atitudes e valores, e a preparação para a tomada de decisões, contribuindo assim, para se alcançar o pensamento crítico.
Para que estivesse relacionado ao que propunha o programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional – PROFBIO, o presente trabalho foi desenvolvido a partir da escolha da 9ª opção de projeto correspondente a 3ª linha de pesquisa do documento intitulado Macroprojetos de Pesquisa, publicado em 2017, pelo PROFBIO.
Neste documento, a opção destacada se referia ao tema: Educação Ambiental e Ecologia, e indicava que o objetivo geral do macroprojeto seria:
desenvolver novas ações pedagógicas para tratamento didático sobre educação ambiental e ecologia em sala de aula[...], sendo o cenário empírico constituído por escolas públicas de ensino médio, e para isto, seriam elaboradas e implementadas sequências didáticas com temas pertinentes à educação ambiental e ecologia no contexto de cada escola.
A proposta de inovação, trazida pelo macroprojeto relacionava-se diretamente, ao que se identificava na discussão proposta por Krasilchik (2011) sobre suas perspectivas do ensino de biologia e mais especificamente sobre as mudanças necessárias nesse ensino.
Conforme Krasilchik (2011),
A limitação dos currículos à tradicional visão da ciência apenas como atividade para a busca do saber ignora o contexto em que ocorre a produção do conhecimento científico e a responsabilidade cívica frente a questões referentes às pesquisas científicas e tecnológicas. Os professores de biologia não podem se furtar à responsabilidade de ajudar seus alunos a desenvolver
as habilidades necessárias para incorporar à análise de um problema o ponto de vista social e político, que é requerido de todo cidadão.
Krasilchik (2011), ao tratar especificamente sobre bioética e respaldando sua análise a partir do que propunha Silva (2001), em estudo sobre percepções de questões bioéticas para alunos do ensino médio, afirmava ser, a bioética, objeto de interesse desses alunos, em especial a bioética a partir do Terceiro Mundo.
Esta afirmação se baseava, segundo Krasilchik (2011), no que identificou Silva (2001) ao interpretar os dados de sua pesquisa, onde os aspectos ambientais relacionados à bioética se destacaram na 4ª posição de uma lista de interesses, precedidos pelos temas: saúde, doenças e genética.
Segundo Silva (2001), o professor, ao considerar a seleção feita pelos estudantes, tem uma base para fomentar análises envolvendo relações ciência /sociedade, cidadania e valores implícitos e explícitos aos estudantes, o que poderia, de certo modo, contribuir ao que aponta Krasilchik (2011) quando ao tratar sobre o futuro do ensino de biologia:
As projeções sobre a situação do ensino de biologia nos próximos anos indicam que as mudanças previstas vão exigir dos professores um profundo envolvimento nos processos decisórios e um ajustamento para que eles sirvam de elemento de ligação entre a escola e a comunidade. Nessa função eles deverão reconhecer os anseios da população e traduzir essas expectativas em currículo, atividade extremamente desafiadora.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/2014, que promulgou o PNE as redes de ensino e escolas particulares passaram a ter diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC.
Ao definir o que poderia ser entendido por competências, a BNCC reconhece a necessidade de a educação afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e também voltada para a preservação da sociedade (Brasil, 2017).
Entre as competências gerais da Educação Básica apresentadas pela BNCC e diretamente relacionadas com o que se propõe por meio desta pesquisa de mestrado, destacam-se as identificadas pelos números 2 e 7, conforme abaixo transcritas:
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos acontecimentos de diversas áreas (Brasil, 2017).
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (Brasil, 2017).
Sobre a área de Ciências da Natureza, a 3ª competência : processos e práticas de investigação, corresponde à principal relacionada a esta pesquisa, devido ao seu caráter de ensino investigativo e de protagonismo estudantil. Como se destaca em sua transcrição abaixo:
[...]a dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a partir da análise de dados e informações sobre as temáticas da área (Brasil, 2017).
Conforme as orientações sobre o modo de abordar esta temática, ressalta-se a importância de que se faça a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados, sendo mais importante aprender como obter as informações, produzi-las e analisá-las criticamente que somente adquiri-las (Brasil, 2017).
Relacionadas a esta competência e por sua vez, também diretamente relacionadas a esta pesquisa seguem as habilidades transcritas abaixo:
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica (Brasil, 2017).
(EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista (Brasil, 2017).
(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais (Brasil, 2017).
Composto por sugestões a serem abordadas em sala de aula, o Currículo do Estado de São Paulo, para o Ensino Médio, atualmente encontra-se em reformulação, no entanto, enquanto esta pesquisa era organizada até sua conclusão, foi tomado como base para
definição do público alvo a partir das habilidades sugeridas por bimestre a cada uma das séries.
No texto deste documento há alguns aspectos interessantes e que se vinculam à pesquisa, como por exemplo, ao mencionar que “dominar conhecimentos biológicos permite aos alunos participar de debates contemporâneos e compreender melhor problemas da atualidade, como desequilíbrios sociais e ambientais” e que “nossos jovens precisam estar em condições de se pronunciar sobre as opções individuais e coletivas e não é factível que opine exclusivamente com base em fatores como a tradição, a religião ou a confiança em decisões do senso comum” (São Paulo, 2012).
De modo mais direto, a pesquisa esteve relacionada às habilidades sugeridas para o 4º bimestre 3ª série do Ensino Médio e que podem ser notadas abaixo:
Analisar criticamente a relação homem–meio, em situações concretas, reconhecendo a espécie humana como parte integrante de um processo no qual ela modifica e é modificada pelo ambiente em que vive (São Paulo, 2012);
Avaliar os impactos da transformação e adaptação do ambiente aos interesses da espécie humana (São Paulo, 2012).
Orientada por estes referenciais, foi elaborada a presente sequência didática, que consiste na produção e apresentação de teses (opiniões), seminários e debate sobre o tema: “Origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea”, tendo como público-alvo, alunos da 3ª série do ensino médio regular, podendo, a partir de adaptações que se julgar necessárias e devido à sua natureza transdisciplinar e transversal, ser aplicada para qualquer outra série do ensino médio e disciplina, além da Biologia.
O objetivo será verificar o que os alunos pensam sobre o tema a partir da análise de suas teses e se isto se mantém ou se modifica, conforme avançam para as demais etapas: seminário e debate. É esperado que, no decurso dessas etapas, haja alterações de ponto de vista e que argumentos que apresentem fundamentação ética ganhem maior aceitação em relação àqueles com fundamentação estritamente técnica. Deste modo, e como anteriormente citado, almeja-se concluir, como o fez Jungues (2010: 12), que: “os problemas ecológicos”, entre eles, o lixo, “não dependem de uma simples solução técnica; pedem uma resposta ética”, que considere, conforme Naves & Reis (2016: 215), todas as formas de vida e gerações futuras, o que se propõe a partir da bioética ambiental.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ORIGEM, TRATAMENTO E SOLUÇÃO DA PROBLEMÁTICA DO LIXO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA SOB A PERSPECTIVA DA BIOÉTICA AMBIENTAL.
Objetivos da sequência didática:
Apresentar a educação em bioética ambiental como novo modelo para discutir o tema proposto;
Estimular o desenvolvimento do pensamento crítico;
Propor uma estratégia de (re)construção da consciência moral sobre a problemática do lixo.
Para desenvolver a sequência didática é recomendável que o(a) professor(a) tenha noções (ver material de apoio) sobre:
Ética, moral, axiologia e valores;
Bioética Ambiental;
Definição do que é uma Tese, conforme o Manual de Redação do Enem 2018;
Procedimentos didáticos em Seminários;
Metodologia de Debate, conforme o Modelo ParliBrasilde Debates do Instituto Brasileiro de Debates IBD.
Público alvo: Alunos da 3ª série do Ensino Médio Regular de Escolas de Tempo Integral -
ETI (ou 1ª e 2ª séries, conforme adaptações que se julgarem necessárias)
Duração da sequência didática: aproximadamente 4 semanas, considerando 8 aulas de 50
minutos presenciais e atividades realizadas à distância.
Materiais:
Equipamentos de multimídia: computador, data show, caixas de som, celulares (aparelhos particulares dos alunos);
Internet,para realização de pesquisas e comunicação;
Aplicativo WhatsApp Messenger, para comunicação;
40 folhas de Proposta de Tese (Apêndice I);
40 folhas de Rubrica de Avaliação de Tese (Apêndice II);
48 folhas de Rubrica de Avaliação de Seminários (Apêndice III);
Caso os grupos formados tenham 3 integrantes, serão necessárias 36 folhas e se tiverem 2 integrantes serão necessárias 24 folhas.
Caso deseje, o professor poderá digitalizar o modelo apenso, compartilhar com os avaliadores e solicitar que o enviem por Whats App Messenger.
40 folhas de Relatório da Apresentação dos Seminários (Apêndice IV);
Caso deseje, o professor poderá digitalizar o modelo apenso, compartilhar e solicitar que os alunos o enviem por Whats App Messenger.
Etapas da sequência didática
Quadro 1 – Síntese da sequência didática Momento Tema do
momento
Aula Duração
Tema e conceitos das aulas
1 Instrução 1 e 2 60min
Instruções sobre as atividades que serão realizadas e os métodos avaliativos
2 Teses
2 40min Produção das Teses
― Variável Análise e Classificação das Teses
3 Seminários
― Variável Organização dos grupos
― Variável Escolha das atribuições
― Variável Pesquisa e análise sistemática de fatos
― Variável Elaboração do roteiro de apresentação
3 e 4
10min Preparação da sala de aula
90min
Apresentações e registro de informações para produção de relatórios
― Variável Produção e entrega de relatórios
4 Debate
― Variável Instruções sobre a metodologia do debate
5 e 6
5 min Preparação da sala de aula 5min Sorteio da moção e do
posicionamento das duplas 15min Preparação das duplas 55min Argumentações
5 Síntese
6 20min Produção de nova tese
― Variável Comparação das teses
7 50min Resultados
MOMENTO 1: Instrução
Neste momento, os alunos devem ser apresentados ao tema e instruídos de modo introdutório sobre os objetivos, atividades e métodos avaliativos que compõem esta sequência didática, podendo o professor propor algum assunto que motive os alunos a participar do projeto.
Aulas 1 e 2:Instruções sobre as atividades que serão realizadas e os métodos avaliativos.