Educação em bioética ambiental : um novo paradigma para tratar a problemática do lixo na sociedade contemporânea

INSTITUTO DE BIOLOGIA

THIAGO LUIZ RODRIGUES

EDUCAÇÃO EM BIOÉTICA AMBIENTAL: UM NOVO PARADIGMA PARA TRATAR A PROBLEMÁTICA DO LIXO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

EDUCATION IN ENVIRONMENTAL BIOETHICS: A NEW PARADIGM TO DEAL WITH A PROBLEM OF GARBAGE IN CONTEMPORARY SOCIETY

CAMPINAS 2019

EDUCAÇÃO EM BIOÉTICA AMBIENTAL: UM NOVO PARADIGMA PARA TRATAR A PROBLEMÁTICA DO LIXO NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

EDUCATION IN ENVIRONMENTAL BIOETHICS: A NEW PARADIGM TO DEAL WITH A PROBLEM OF GARBAGE IN CONTEMPORARY SOCIETY

Dissertação apresentada ao Instituto de Biologia da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do Título de Mestre em Ensino de Biologia, na área de Ensino de Biologia.

Dissertation presented to the Institute of Biology of the State University of Campinas as part of the requirements required to obtain the title of Master in Biology Teaching, in the area of Biology Teaching.

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO THIAGO LUIZ RODRIGUES E ORIENTADO PELO PROF. DR. FERNANDO ROBERTO MARTINS.

ORIENTADOR: PROF DR. FERNANDO ROBERTO MARTINS.

CAMPINAS 2019

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof. Dr. Fernando Roberto Martins

Prof. Dr. Antônio Carlos Rodrigues de Amorim

Prof. Dr. Paulo Fraga da Silva

Os membros da Comissão Examinadora acima assinaram a Ata de Defesa, que se encontra no processo de vida acadêmica do aluno.

Agradeço primeiramente à minha esposa, Monise Fernandes Cavalcanti, a qual além de me incentivar e iluminar meus caminhos sempre esteve ao meu lado enquanto trilhava os labirintos da mente, conduzindo-me à razão ou me devolvendo às emoções. Obrigado por sempre ter estado aqui.

À minha filha, Gabriela Luzia Cavalcanti Rodrigues, pelas horas ali ao lado do papai; ou às vezes em que vinha até mim e me abraçava ou perguntava se estava tudo bem; por ter folheado livros que eu insistia em entender e mesmo assim querer que eu os lesse para ela; e por ter me feito criticar certezas e rever o que simplesmente eu ignorava.

Aos meus queridos alunos da E.E. Profª Maria Angélica Soave, especialmente aqueles que integraram esta pesquisa entre os anos de 2018 e 2019. Obrigado por me ensinar.

Ao ex-diretor da E.E. Profª Maria Angélica Soave, Pedro Moreira, por sua contribuição e apreço para com meus estudos e zelo pela ética na administração de nossa escola.

Ao meu amigo de profissão, Anderson de Jesus Dantas Torres, por aceitar alterar todos seus horários de trabalho para que eu pudesse manter minha rotina junto ao PROFBIO e a escola. Aos meus amigos do Programa de Mestrado, especialmente a Edilson Ribeiro Romão; José Luan de Carvalho; Levi Cocolichio; Flávio Rodrigues Grassi e Alan Henrique de Melo Matos.

Ao Prof. Dr. Eduardo Galembeck, coordenador da comissão do PROFBIO – IB/ UNICAMP, por seu engajamento em promover a abertura e manter a extensão deste Programa de Mestrado junto a Unicamp, o que nos permitiu poder cursá-lo.

A todos os professores deste Programa de Mestrado, por sua dedicação para com nossa formação e por verdadeiramente acreditar na importância da Educação.

Ao meu orientador Prof. Dr. Fernando Roberto Martins, por ter acreditado neste projeto e me permitido desenvolvê-lo com sua confiança, corrigindo meus erros e instruindo com seus comentários e ótimas bibliografias indicadas.

Aos Professores: Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim, Dr. Paulo Fraga da Silva, Drª. Ana de Medeiros Arnt e Drª Helga Caputo Nunes, por aceitarem participar da banca avaliadora desta dissertação, contribuindo com meu trabalho.

Aos meus pais, Laura e Mario, que me ensinaram a amar e respeitar a vida, em todas suas manifestações, a procurar sempre ser feliz e ajudar ao próximo.

Por fim agradeço a todos os meus familiares e amigos e desejo a todos uma boa leitura.

"O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001”

"This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Finance Code 001"

Respeite todo ser vivo como princípio e fim em si mesmo e trate-o, se possível, enquanto tal.

Embora nunca tivesse reunido tantos conhecimentos acerca do mundo natural, a humanidade parece ignorar ou considerar pouco significante viver de uma forma menos agressiva em seu ambiente. Há algo que lhe cega sobre suas escolhas. O motivo do consumo de artigos inúteis é invisível ao Homem, mas os prejuízos são perceptíveis, haja vista às alterações climáticas, ao buraco na camada de ozônio, ao lixo produzido em larga escala, etc. Esses problemas ambientais que permeiam sua vida cotidiana não requerem apenas uma solução prática, pois nota-se que surgem daquilo que se traduz por seu juízo de valor. São, portanto, problemas que requerem uma resposta ética, em que se eleve à consciência moral o que precisa ser visto de outro modo para ser mudado. Essa discussão se formalizou em um novo campo de estudo e atuação dentro da ética aplicada: a bioética ambiental. A fim de promovê-la dentro do âmbito educacional, por meio desta pesquisa foi elaborado um método para aferir a hipótese de que ao utilizar-se de modalidades didáticas específicas, que contribuíssem para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, estes poderiam concluir que a problemática do lixo, um dos maiores problemas ambientais contemporâneos, não requer uma simples solução técnica e sim uma resposta ética.

Although so much knowledge about the natural world has never been achieved as it has presently, mankind seems to ignore or consider it meaningless to live in a less aggressive way in their environment. There is something that blinds people about their choices. The reason for the consumption of useless articles is invisible to man, but the damage is noticeable, due to climate change, the hole in the ozone layer, large scale garbage, etc. These environmental problems that permeate people’s daily lives do not only require a practical solution, since they are seen to arise from what is expressed by people’s value judgment. They are, therefore, problems that require an ethical response, in which it is raised to the moral conscience what must be seen otherwise to be changed. This discussion was formalized in a new field of study and action within applied ethics: environmental bioethics. In order to promote it within the educational scope, through this research a method was developed to gauge the hypothesis that when using specific didactic modalities that contributed to the development of the critical thinking of the students, they could conclude that the problem of waste, one of the greatest contemporary environmental problems, does not require a simple technical solution but an ethical response.

1 – PREÂMBULO...11 2 –INTRODUÇÃO...14 3 – OBJETIVOS...20 3.1 – Objetivo geral...20 3.2 - Objetivos específicos ...20 4 –MATERIAL E MÉTODOS...21 5 – RESULTADOS E DISCUSSÃO...27 MOMENTO 1: Instrução...27 MOMENTO 2: Teses...29 MOMENTO 3: Seminários...44 MOMENTO 4: Debate...57 6 – CONCLUSÃO...66 7 – REFERÊNCIAS...67 APÊNDICE I...70 APÊNDICE II...114 APÊNDICE III...125 APÊNDICE IV...127 APÊNDICE V...132 APÊNDICE VI...136 APÊNDICE VII...138 APÊNDICE VIII...140 APÊNDICE IX...142

ANEXO I (Parecer Consubstanciado CEP)...172

1 – PREÂMBULO

É difícil adentrar a memória e nela buscar o que compor este texto. Os registros escritos, boa parte das vezes, foram desconsiderados. Pensava que se necessário, tentaria relembrar os fatos mais importantes que me fizeram iniciar este Mestrado e escolher por tal tema de pesquisa, mas não é fácil e parece-me que o que agora concluo relaciona-se a uma série imensa de eventos e com tantos participantes que quase não consigo distinguir o que “eu” escolhi. O que fiz.

Sim, escrevi o texto a que me refiro, mas devo confessar que não sozinho.

Letras, palavras, frases, ideias que compõem este texto estão referenciadas àqueles(as) que as propuseram, no entanto, não está aqui referenciado o que me fez escrever e o que senti.

Desde que, passei a pensar sobre ciência e a produzir textos relacionados, imaginava que a imparcialidade deveria ser uma de suas principais características, porém, enquanto defendia a presente dissertação fui levado a refletir sobre isto.

Conforme sugeriram os professores Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim e Dr. Paulo Fraga da Silva, que compuseram a comissão examinadora de minha defesa, para que meus objetivos se completassem no que eu lhes atribuía como sentido e pudesse o leitor se identificar com o texto, seria interessante que eu mencionasse as experiências pessoais que me levaram a desenvolver o presente mestrado. Junto ao meu orientador, Prof. Dr. Fernando Roberto Martins, analisei as sugestões e decidimos escrever essa história, iniciando-a pelos acontecimentos e questionamentos que lhe deram origem, e que daqui em diante, seguem descritos.

Sempre me foi estranho notar, que embora existam inúmeras evidências sobre a situação ambiental catastrófica causada pelo modo como agimos, ainda assim repetimos as ações que levaram a esta condição.

Esta minha inquietação traduzia-se, como pergunta: Por quê? Por que fazemos isto? Por que repetimos essas ações?

Certo, como desde quando já não sei, de que respostas simples, provavelmente só reafirmariam o que eram minhas hipóteses, predispus-me durante esta pesquisa a buscar respostas mais profundas, respostas que não correspondessem apenas ao reflexo, do que, sabia eu: projetava.

Seguro, como na metáfora ao mito do Fio de Ariadne, que o fio, que empunhava, pudesse me reconduzir a entrada deste labirinto, me perdi, dei voltas e voltas. Fui ajudado por vários personagens. Sofri, alegrei-me. Enfrentei o monstro que habitava o labirinto e saí.

Ainda, em alusão à metáfora, na saída do labirinto, o que notei, é que esta sempre foi à entrada. No entanto, isto não seria tão evidente se ao sair não me questionasse: teria a entrada, sempre sido a saída? Habitava, eu, o labirinto e só deste saí, quando nele entrei? Foi, então, necessário lançar-me, ao desconhecido ou eu já habitava este espaço?

Fascinante, portanto, foi também perceber me aproximar do pensamento filosófico e notar que a interpretação crítica da “realidade” pudesse me conduzir a uma análise ética sobre a problemática ambiental.

Na maior parte das vezes buscava respostas práticas para estes problemas. Respostas, que pudessem se alinhar aquilo que identifico como uma exigência atual: a utilidade. Porém, sempre critiquei esta “utilidade”, sempre critiquei a “necessidade”, a “importância” e por fim notei ao longo das pesquisas realizadas durante o mestrado, que tudo isso estava relacionado aos valores que atribuímos aos objetos, aos valores morais que lhes atribuímos.

Isto, ao menos, para mim foi algo surpreendente, pois com esta compreensão construí outras perguntas, como: teria um mesmo objeto valor semelhante para todos os sujeitos? Se não, isso poderia estar relacionado, por exemplo, ao que me faria consumir ou descartar determinados objetos? Seria possível, ainda haver algum interesse por objetos que descarto?

Empiricamente, notei e penso que também seja evidente a todos que lêem estes parágrafos, que sim. Todas as respostas eram afirmativas, pois como contrariar o fato de que haja muitas pessoas, por exemplo, que encontram no lixo os objetos para edificar suas casas, brinquedos para seus filhos, comida..., para sua fome.

Não seria o lixo o lugar em que descartamos aquilo que não tem valor algum e que inclusive, se pudéssemos caracterizá-lo apenas entre duas possibilidades: ruim ou bom, certamente seria ruim? E como, ainda assim, é possível nele encontrar algum objeto que tenha valor? Será por que tem valor para determinado sujeito aquilo que para mim já não tem?

Assim percebi o que buscava expressar o Prof. Dr. José Roque Junges, um dos autores mais referenciados em toda esta pesquisa, quando ao afirmar em sua obra (Bio)Ética Ambiental, que os problemas ecológicos não dependem de uma simples solução técnica; pedem uma resposta ética.

Esta resposta é ética, pois o problema em sua origem é ético. O lixo, por exemplo, é uma expressão clara deste fato. Veja: o que rejeito, descarto... “jogo no lixo” é aquilo que a partir de minha consciência moral julgo como ruim, inadequado, inútil, vergonhoso etc.

Por assim concluir, já me sentia plenamente satisfeito ao que inicialmente questionava: o motivo por qual repetíamos ações que levaram a atual situação ambiental. No entanto, esta resposta não era, de qualquer modo, confortante, pois, se o que temos é o resultado do que julgamos a partir de nossa consciência, qualquer proposta de solução seria ineficaz se não houvesse uma alteração desta consciência.

Como se esta já não fosse uma questão extremamente complexa, passei a me perguntar sobre o que formava essa consciência e se haveria algo que alimentava determinados padrões de consumo, como se fosse possível existir uma lógica para o consumo, algo que fosse intencional.

Sobre essas dúvidas carregava duas hipóteses. A primeira correspondia aquilo que formaria essa consciência, que em meu entender estaria diretamente relacionado a aspectos culturais e a segunda, sobre a “indução” ao consumo, que estaria relacionada à propaganda midiática.

Embora estas hipóteses não tenham sido objetos de análise direta desta pesquisa, as mesmas, serviram para motivar a continuidade das tarefas e isso passou a ser fundamentado no que propunha o filósofo István Mészaros, quando ao tratar a educação como o melhor instrumento para tirar o indivíduo da condição que o aliena, mas que também e na mesma medida levá-lo a esta condição, digo isso, pois se o consumo pudesse de fato ser induzido, não necessariamente isso se faria para suprir uma necessidade, mas para criá-la, o que levaria a alienação do sujeito.

Esta perspectiva crítica do poder transformador da educação seria, portanto, a força motriz para o que passamos a destacar como um novo paradigma, sendo esta educação proposta a partir da Bioética Ambiental, ou como mencionam alguns autores, Ética da Vida.

Porém, para verificar se sobre isto que eu havia compreendido, poderiam também os alunos concluir, passei a refletir sobre um método que os levasse a aprofundar suas opiniões a cerca da problemática do lixo. A hipótese era de que com isso as ideias que revelassem apenas pontos de vista técnicos, voltados exclusivamente a uma visão utilitarista, dificilmente se sustentariam ao longo do tempo e seria, portanto, necessário que passassem a considerar, assim como notei, um ponto de vista ético.

Caso isso ocorresse como idealizado, poderíamos concluir que entre os objetivos que comporiam a pesquisa, a sua abrangência sobre a consciência estaria evidenciada e isso nos permitiria propor o caminho que percorremos para as demais pessoas que por ele decidissem seguir motivados como estivemos pela busca de um novo paradigma para lidar com a problemática do lixo na sociedade contemporânea.

2- INTRODUÇÃO

É inegável que nos últimos anos a sociedade humana buscou melhorias em sua relação com o ambiente (Dias, 2002). A temática ambiental difundiu-se, surgiram instituições não governamentais que lutam por um meio ambiente mais saudável, criaram-se fundos para a conservação biológica, instrumentalizou-se juridicamente a defesa do meio ambiente, e os governos passaram a ser pressionados a assumir políticas ecológicas e a considerar o ambiente natural em seus planejamentos (Junges, 2010). No entanto, o que se fez é ainda insuficiente para produzir as mudanças de mentalidade que são necessárias à reversão do quadro de degradação ambiental que avança sobre o mundo (Dias, 2002).

Conforme Junges (2010), “os problemas ecológicos não dependem de uma simples solução técnica; pedem uma resposta ética, requerem uma mudança na vida pessoal, na convivência social, na produção de bens de consumo e principalmente no relacionamento com a natureza”.

Esta resposta é ética, pois os problemas ecológicos são problemas éticos. Por exemplo, na análise do discurso sobre o crescimento populacional da espécie humana e sua relação com a escassez de recursos para a manutenção da própria espécie, Reigota (2009) destacou que no século passado até a década de 80, essa relação era afirmada como sendo direta e, portanto, o motivo da escassez. Porém, críticos dessa ideia enfatizavam que o problema estava no excessivo consumo desses recursos por uma pequena parcela da humanidade e no desperdício e produção de artigos inúteis e nefastos à qualidade de vida, ou seja, a desigualdade socioeconômica e as diferenças no padrão de consumo e produção de resíduos, antes mascaradas, revelaram-se como o motivo.

Isso, no entanto, não identificava o problema ético, somente demonstrava os fatos correlacionados, para os quais se poderia sugerir ― e se sugeriu, conforme Reigota (2009) ― “ampliar a distribuição justa e equitativa dos recursos naturais (e dos alimentos) e dos bens culturais (educação) necessários para a manutenção da vida com dignidade em todo o mundo”. Desse modo se resolveriam os problemas da desigualdade socioeconômica e as diferenças no padrão de consumo e produção de resíduos e, portanto, não haveria mais escassez de recursos. Essa era uma solução técnica, para um problema “prático”, não para um problema ético.

Esse tipo de problema, então, estaria relacionado a tentar descobrir o motivo do consumo excessivo, sua continuidade, quantidade etc, para que as respostas, segundo Souza

(1995), pudessem ser avaliadas por uma perspectiva moral, uma consciência moral, que julgaria pelo valor e revelaria, conforme Chaui (2009), quais sentimentos, intenções, atos e comportamentos deveriam ser alterados a fim de resolver o problema de um modo ético. Desse exemplo, como em outros, para os quais a ética é aplicada para auxiliar na reflexão e enfrentamento da problemática ambiental, surgiu um novo campo de estudo e atuação: a bioética ambiental (Brama & Grisólia, 2012). Nascida nessa crise ética e moral que se instalou na sociedade pós-moderna, a bioética ambiental assumiu grande responsabilidade: libertar o homem de um processo que o aliena por manipular seus desejos de consumo e não expor os objetivos, recursos e resultados reais que estão inseridos nessa relação de dominação, e ainda permitir que sofra as mazelas que operam em seu cotidiano (Brama & Grisólia, 2012).

Para tal feito, segundo o filósofo István Mészáros, o único caminho contra a alienação é a educação, porém, esta deve corresponder a uma estratégia de transição para outra forma de sociabilidade, que vá daquela que mantém a ordem social do capital para aquela além do capital (Minto, 2005). Para que essa educação proposta nas palavras de Mészáros (apud Minto, 2005) possa romper com os modelos que vigoram e atingir o que se apregoa como pensamento crítico, emancipando a humanidade, sua ênfase deve considerar novos paradigmas, como os discutidos por Junges (2010) ao centralizar o agravamento da problemática ambiental em uma discussão ética ou, como situou, bioética ambiental. Essa relação é, portanto, necessária, pois é essa bioética, segundo Brama & Grisólia (2012), um instrumento para o enfrentamento da crise ambiental. O uso instrumental da bioética é confirmado por Paixão Junior (2013), ao ressaltar que “as transformações sócio-político-econômicas, ambientais e o desenvolvimento biotecnocientífico fazem emergir a necessidade premente da formação da consciência bioética de sujeitos éticos responsáveis”.

Silva & Krasilchik (2005) enfatizaram a responsabilidade institucional da escola “para estimular os alunos a perceber as questões bioéticas presentes nas salas de aula através de assuntos da própria biologia e outros que o aluno traz, ampliando assim sua sensibilidade para um ambiente de participação e pesquisa”. Conforme Siqueira-Batista et al.(2009), entre outros fenômenos socioambientais comumente debatidos nos diversos setores da sociedade, portanto também na escola, destaca-se, em relação a problemática ambiental, o lixo contemporâneo. Sobre esse assunto Siqueira-Batista et al.(2009) compõem cenários que evocam a necessidade de uma discussão pautada pela bioética ambiental, ao que poderia corroborar, conforme Trivelato (1995, apud Silva & Krasilchik, 2005), o ensino de ciências que incluísse não apenas inovações de conteúdos, mas também o desenvolvimento de atitudes e valores, e a

preparação para a tomada de decisões, contribuindo assim, para se alcançar o pensamento crítico.

Para que estivesse relacionado ao que propunha o programa de Mestrado Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional – PROFBIO, o presente trabalho foi desenvolvido a partir da escolha da 9ª opção de projeto correspondente a 3ª linha de pesquisa do documento intitulado Macroprojetos de Pesquisa, publicado em 2017, pelo PROFBIO.

Neste documento, a opção destacada se referia ao tema: Educação Ambiental e Ecologia, e indicava que o objetivo geral do macroprojeto seria:

desenvolver novas ações pedagógicas para tratamento didático sobre educação ambiental e ecologia em sala de aula[...], sendo o cenário empírico constituído por escolas públicas de ensino médio, e para isto, seriam elaboradas e implementadas sequências didáticas com temas pertinentes à educação ambiental e ecologia no contexto de cada escola.

A proposta de inovação, trazida pelo macroprojeto relacionava-se diretamente, ao que se identificava na discussão proposta por Krasilchik (2011) sobre suas perspectivas do ensino de biologia e mais especificamente sobre as mudanças necessárias nesse ensino.

Conforme Krasilchik (2011),

A limitação dos currículos à tradicional visão da ciência apenas como atividade para a busca do saber ignora o contexto em que ocorre a produção do conhecimento científico e a responsabilidade cívica frente a questões referentes às pesquisas científicas e tecnológicas. Os professores de biologia não podem se furtar à responsabilidade de ajudar seus alunos a desenvolver as habilidades necessárias para incorporar à análise de um problema o ponto de vista social e político, que é requerido de todo cidadão.

Krasilchik (2011), ao tratar especificamente sobre bioética e respaldando sua análise a partir do que propunha Silva (2001), em estudo sobre percepções de questões bioéticas para alunos do ensino médio, afirmava ser, a bioética, objeto de interesse desses alunos, em especial a bioética a partir do Terceiro Mundo.

Esta afirmação se baseava, segundo Krasilchik (2011), no que identificou Silva (2001) ao interpretar os dados de sua pesquisa, onde os aspectos ambientais relacionados à bioética se destacaram na 4ª posição de uma lista de interesses, precedidos pelos temas: saúde, doenças e genética.

Segundo Silva (2001), o professor, ao considerar a seleção feita pelos estudantes, tem uma base para fomentar análises envolvendo relações ciência /sociedade, cidadania e valores implícitos e explícitos aos estudantes, o que poderia, de certo modo, contribuir ao que aponta Krasilchik (2011) quando ao tratar sobre o futuro do ensino de biologia:

As projeções sobre a situação do ensino de biologia nos próximos anos indicam que as mudanças previstas vão exigir dos professores um profundo envolvimento nos processos decisórios e um ajustamento para que eles sirvam de elemento de ligação entre a escola e a comunidade. Nessa função eles deverão reconhecer os anseios da população e traduzir essas expectativas em currículo, atividade extremamente desafiadora.

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular, legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/2014, que promulgou o PNE as redes de ensino e escolas particulares passaram a ter diante de si a tarefa de construir currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC.

Ao definir o que poderia ser entendido por competências, a BNCC reconhece a necessidade de a educação afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e também voltada para a preservação da sociedade (Brasil, 2017).

Entre as competências gerais da Educação Básica apresentadas pela BNCC e diretamente relacionadas com o que se propõe por meio desta pesquisa de mestrado, destacam-se as identificadas pelos números 2 e 7, conforme abaixo transcritas:

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos acontecimentos de diversas áreas (Brasil, 2017).

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (Brasil, 2017).

Sobre a área de Ciências da Natureza, a 3ª competência : processos e práticas de investigação, corresponde à principal relacionada a esta pesquisa, devido ao seu caráter de ensino investigativo e de protagonismo estudantil. Como se destaca em sua transcrição abaixo:

[...]a dimensão investigativa das Ciências da Natureza deve ser enfatizada no Ensino Médio, aproximando os estudantes dos procedimentos e instrumentos de investigação, tais como: identificar problemas, formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor e testar hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de medida, planejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões e desenvolver ações de intervenção, a

partir da análise de dados e informações sobre as temáticas da área (Brasil, 2017).

Conforme as orientações sobre o modo de abordar esta temática, ressalta-se a importância de que se faça a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados, sendo mais importante aprender como obter as informações, produzi-las e analisá-las criticamente que somente adquiri-las (Brasil, 2017).

Relacionadas a esta competência e por sua vez, também diretamente relacionadas a esta pesquisa seguem as habilidades transcritas abaixo:

(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica (Brasil, 2017).

(EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista (Brasil, 2017).

(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e processos de produção de novos materiais (Brasil, 2017).

Composto por sugestões a serem abordadas em sala de aula, o Currículo do Estado de São Paulo, para o Ensino Médio, atualmente encontra-se em reformulação, no entanto, enquanto esta pesquisa era organizada até sua conclusão, foi tomado como base para definição do público alvo a partir das habilidades sugeridas por bimestre a cada uma das séries.

No texto deste documento há alguns aspectos interessantes e que se vinculam à pesquisa, como por exemplo, ao mencionar que “dominar conhecimentos biológicos permite aos alunos participar de debates contemporâneos e compreender melhor problemas da atualidade, como desequilíbrios sociais e ambientais” e que “nossos jovens precisam estar em condições de se pronunciar sobre as opções individuais e coletivas e não é factível que opine exclusivamente com base em fatores como a tradição, a religião ou a confiança em decisões do senso comum” (São Paulo, 2012).

De modo mais direto, a pesquisa esteve relacionada às habilidades sugeridas para o 4º bimestre 3ª série do Ensino Médio e que podem ser notadas descritas abaixo:

Analisar criticamente a relação homem–meio, em situações concretas, reconhecendo a espécie humana como parte integrante de um processo no qual ela modifica e é modificada pelo ambiente em que vive (São Paulo, 2012);

Avaliar os impactos da transformação e adaptação do ambiente aos interesses da espécie humana (São Paulo, 2012).

3 - OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

Apresentar a educação em bioética ambiental como estratégia para o desenvolvimento do pensamento crítico e (re)construção da consciência moral sobre a problemática do lixo.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Estruturar uma sequência didática composta por orientações para produção, apresentação e avaliação de teses, seminários e debates sobre o tema: “origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea”;

4 – MATERIAL e MÉTODOS

Esta pesquisa consistiu na produção e apresentação de teses, seminários e debate sobre o tema: “origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea”, de modo que, na respectiva ordem em que foram destacadas, estas modalidades estruturaram uma sequência didática aplicada, avaliada, discutida e reorganizada para compor o produto educacional intitulado: “Sequência didática: origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea sob a perspectiva da bioética ambiental”.

O estudo foi realizado na Escola Estadual Profª Maria Angélica Soave, que está sob a jurisdição da Diretoria de Ensino Guarulhos Norte, no bairro Jardim Nova Taboão, cidade de Guarulhos, Estado de São Paulo.

O público-alvo foram os alunos das turmas A, B, C, D, E e F da 3ª série do ensino médio regular dos anos de 2018 e 2019, perfazendo um total de 240 alunos a cada ano, dos quais apenas aqueles que quiseram participar, com o consentimento de seus responsáveis, puderam se inscrever no processo de seleção detalhado abaixo, que os direcionou para as demais fases da pesquisa.

O processo mencionado buscou por meio de publicação intitulada “Convite para Participação em Pesquisa de Mestrado” (Apêndice II), afixado nos painéis informativos da escola, normatizar a seleção dos candidatos à pesquisa, de modo que se esperou fazê-lo com justiça e sem que pudesse configurar manipulação de dados. Para isto, com a anuência da Direção da escola, firmada na “Autorização da Coleta de Dados” (Apêndice III) pelos responsáveis legais dos alunos que integraram o público-alvo, por meio dos “Termos de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE” (Apêndice IV) e do assentimento dos alunos no “Termo de Assentimento” (Apêndice V) e da autorização do Comitê de Ética, manifestada no parecer consubstanciado nº 2.900.268, certificado pelo CAAE nº 93584418.5.0000.5404, sucederam-se as seguintes etapas:

1. Divulgação do Convite para Participação em Pesquisa de Mestrado afixado nos painéis informativos da escola para alunos das turmas A, B, C, D, E e F da 3ª série do ensino médio que quisessem participar voluntariamente da pesquisa;

1.1 É importante destacar que constava entre os requisitos básicos, descritos no Convite, a necessidade de redigir e entregar, no ato da inscrição, uma tese (que só seria aceita mediante autorização firmada no TCLE e do assentimento no Termo de Assentimento) acerca do tema: “origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea”, pois com isto já se daria

início ao que, por meio desta pesquisa, se propunha como produto, isto é, a sequência didática em que a primeira modalidade utilizada seria a produção e apresentação de teses.

2. Disponibilização, explicação e atendimento a dúvidas sobre o preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, do Termo de Assentimento e da Proposta de Tese ― documento apresentado no apêndice VI, em que foi redigida a tese;

3. Inscrição: recebimento dos documentos do item 2 (descrito acima), conforme destacado no Convite;

3.1 A não apresentação dos documentos, destacados no item 2, implicava na impossibilidade de integrar as próximas etapas da pesquisa.

3.2 Ao fazer a entrega dos documentos, destacados no item 2, o candidato precisava apresentar um documento de identificação pessoal com foto.

4. Avaliação e seleção das teses, conforme a “Rubrica de Avaliação das Teses” (Apêndice VII) e esclarecimentos de suas fundamentações por meio do aplicativo WhatsApp Messenger;

4.1 As teses foram avaliadas a partir de critérios de exclusão e inclusão, conforme orientações expressas no próprio documento intitulado Rubrica de Avaliação das Teses.

4.2 Incidindo a tese apresentada sobre um ou mais critérios de exclusão, o candidato que a redigiu foi desclassificado e não integrou as demais etapas da pesquisa.

4.3 As teses foram esclarecidas por meio de conversas realizadas a partir do aplicativo WhatsApp Messenger e classificadas como proposições técnicas ou éticas.

4.3.1 O direcionamento da tese entre estes dois itens serviu para alocá-la nos grupos que compuseram os seminários, e com isto iniciou-se a etapa subsequente à produção e apresentação de teses.

Posteriormente aos momentos descritos acima, a comunicação de quais seriam os integrantes dos grupos e as atividades de instrução e coordenação do seminário e debate (detalhados abaixo) foram realizadas à distância a partir de contato realizado pelo aplicativo WhatsApp Messenger, e mediante aviso prévio foram realizados 2 encontros extracurriculares, com duração de 1 hora e 40 minutos cada, em sala de aula da própria Unidade Escolar, para a consolidação destas etapas.

Os seminários foram estruturados em 4 grupos, denominados A, B, C e D, com 2 integrantes cada, reunidos pelo próprio professor, que considerou como premissa congregar alunos que tivessem apresentado:

 Grupo A: teses técnicas

 Grupo B: teses técnicas

 Grupo C: teses éticas

 Grupo D: teses éticas

Para chegar a esse número de grupos e integrantes foi respeitada a proposta inicial do projeto desta pesquisa que presumia que os seminários poderiam ser estruturados em 4 grupos, denominados A, B, C e D, com 4 integrantes cada e, caso houvesse mais teses classificadas, poderiam ser formados outros 4 grupos com 4 integrantes escolhidos a partir dos mesmos critérios usados para os grupos anteriores, repetindo este modelo até que se esgotassem todas as possibilidades de inclusão dos candidatos. Contudo, haveria também a possibilidade de baixa adesão ou de desistências dos alunos durante o transcorrer da sequência. Nestes caso, o professor poderia reduzir o número de integrantes nos grupos até 2 alunos, o que resultaria em 4 duplas.

A proposta de formar grupos com direcionamentos diferentes foi feita para poder comparar os resultados dos seminários e verificar possíveis alterações do que se havia proposto pelas teses iniciais.

A partir da metodologia elaborada por Lakatos e Marconi (2003), foi sugerido aos componentes dos grupos que escolhessem, entre si, as seguintes funções:

 1 organizador e secretário e;

 1 relator.

Essas funções, segundo Lakatos e Marconi (2003), se referiam a:

 Organizador: marcar reuniões prévias, coordenar as pesquisas e o material e, de preferência, designar o trabalho de cada componente;

 Secretário: anotar as discussões e encaminhamentos, registrar e entregar o roteiro e as conclusões do seminário;

 Relator: expor os resultados dos estudos ao organizador e ao público durante a apresentação.

Os seminários foram elaborados sobre o mesmo tema que orientou a produção das teses: “origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea” e

consistiram, conforme sugestões apresentadas por Lakatos e Marconi (2003), em um trabalho construído e registrado num roteiro, de maneira clara e objetiva a partir da:

 Pesquisa;

 Análise sistemática de fatos; e

 Reflexão.

A apresentação foi feita pelo relator e complementada, em alguns momentos e com a devida licença, pelo organizador. Ao final, este, que também acumulava a função de secretário, e que previamente já havia disposto o roteiro de apresentação aos avaliadores, teve como atribuição disponibilizar suas anotações ao professor.

Essas anotações, que relatavam as conclusões do seminário, foram sintetizadas pelo docente e utilizadas para fomentar o debate, a última etapa da sequência didática pretendida.

A avaliação dos seminários foi realizada por todos integrantes dos grupos que estavam assistindo à apresentação e que utilizaram, para discorrer sobre seu julgamento, de documento intitulado “Rubrica de Avaliação de Seminários” (Apêndice VII), desenvolvido a partir de adaptações da proposta avaliativa de Lakatos e Marconi (2003).

Por último, como justificou Veiga (1991), a fim de confrontar os diferentes pontos de vista que se esperava terem aflorado, propôs-se o debate, no qual foram utilizadas adaptações das regras propostas pelo Manual de Regras – Modelo ParliBrasil de Debates do Instituto Brasileiro de Debates IBD (http://ibdebates.org/site/docs/Manual regras_2017.pdf), que sinteticamente correspondiam a descrição abaixo:

1º) foram formadas 4 duplas, que, por meio de sorteio, compuseram:

 2 duplas favoráveis à moção;

Para aplicar este modelo de duplas, o que se fez foi selecionar os relatores dos seminários, que assim representaram seus grupos.

 2 duplas para se oporem à moção.

moção: tratando-se de um modelo de debate parlamentar, a moção correspondeu a uma questão parlamentar a ser debatida.

 Considerando-se as adaptações que tiveram de ser feitas ao modelo para que integrasse a sequência didática desenvolvida, a moção foi uma dentre as sínteses desenvolvidas a partir das conclusões apresentadas pelos grupos de seminário.

 Pelo fato de a seleção ser promovida por sorteio, pôde a dupla ter de defender algo que não considerava como verdadeiro e com isto contrariar suas teses, apresentadas inicialmente para ingresso nas atividades da presente pesquisa e que talvez tivessem se firmado ainda mais durante o seminário.

Dessa forma, a convicção pessoal do debatedor não importava, o que prevaleceu foi o lado qual foi sorteado.

2º) Faltando 15 minutos para o debate, foi sorteada a moção.

Como já mencionado acima, a moção foi uma dentre as sínteses apresentadas pelos grupos de seminário.

3º) Transcorrido esse tempo, o debate se iniciou e prosseguiram as etapas:

 1º membro da defesa falou (e fez a definição da moção, mas não fez a refutação)

 1º membro da oposição falou

 2º membro da defesa falou

 2º membro da oposição falou

 3º membro da defesa falou (fez a extensão e gerou nova perspectiva do debate)

 3º membro da oposição falou (fez a extensão e gerou nova perspectiva do debate)

 4º membro da defesa falou (fez o fechamento e concluiu o debate; não pôde apresentar nova argumentação positiva)

 4º membro da oposição falou (fez o fechamento e concluiu o debate; não pôde apresentar nova argumentação positiva)

4º) Cada membro pôde falar por 7 minutos, distribuídos do seguinte modo:

 após 1 minuto de fala, as duplas opostas a quem estivesse se pronunciando, puderam fazer pontos de informação, que correspondiam a questões específicas ao que foi exposto e que deveriam ser respondidas pelo debatedor;

 aos 7 minutos o pronunciante encerrava sua fala e, caso não o fizesse, após 15 segundos sua fala era cassada pelo presidente da mesa.

Finalizadas todas as etapas propostas e tendo, assim, os alunos passado por várias situações de afirmação e contradição, para então concluir sobre suas proposições, consolidou-se a ideia que estruturou toda esta consolidou-sequência didática, um modelo dialético, em que o aluno foi o protagonista, pois coube a ele:

 propor as teses (as proposições sobre o tema “origem, tratamento e solução da problemática do lixo na sociedade contemporânea”);

 levantar e estudar os dados, que fundamentaram o seminário, o que pode levá-lo a descobrir fatos questionadores à sua proposição sobre o tema e daí se configurou a antítese;

 concluir o que se propôs pelo seminário e com isto apresentar uma síntese.

 debater esta síntese, que então passou a ser uma nova tese, cabendo ao aluno a possibilidade de inclusive ter que se opor àquilo que guardava convicção em função de manter a coerência de seus argumentos.

Revista toda a sequência desenvolvida e analisados os resultados decorrentes de sua aplicação, foram feitas algumas adequações e formalizado o produto educacional presente no item 7 do texto desta dissertação.

5 - RESULTADOS e DISCUSSÃO

Este trabalho foi realizado em três fases, a primeira ocorreu no ano de 2018, em que foram organizadas as atividades que comporiam a sequência narrada e que, após aprovação pelo Comitê de Ética, passou a ser desenvolvida junto a um grupo de 8 alunos selecionados, conforme as regras descritas no método. No entanto, devido aos atrasos decorrentes da análise do Projeto pelo referido Comitê e por isto a aplicação da sequência ter se iniciado somente em outubro, não houve a possibilidade de concluir o que havia sido idealizado, tendo chegado apenas à fase de composição dos grupos de seminário.

No ano de 2019, em fevereiro, a pesquisa foi retomada e novamente foram afixados, nos painéis da escola, os convites para participação e daí em diante decorreram todos os resultados descritos a seguir e que corresponderam à segunda fase.

A terceira e última fase consistiu em verificar e realizar adequações nas atividades que haviam sido propostas e aplicadas, assim como organizá-las de modo que pudessem compor um produto educacional a ser replicado em salas de aula com 40 alunos, tendo instrumentos de avaliação adequados a todo contexto da dinâmica pretendida e que mantivesse as características de estímulo ao protagonismo e investigação.

MOMENTO 1: Instrução

Convite para participação na pesquisa

Após anuência da Direção escolar e autorização do Comitê de Ética foram afixados os convites nos painéis da entrada da escola e do pátio; em frente à cozinha, cantina e na porta da sala em que são ministradas as aulas de biologia.

 Imagens dos Convites afixados na escola:

Figura 2 – Convite (painel do pátio)

Figura 4 – Convite (sala de aula)

Esclarecimentos e entrega dos documentos a serem preenchidos

Cientes do convite, um número de 62 alunos solicitou esclarecimentos de dúvidas relacionadas à pesquisa, destes 32 decidiram se candidatar às demais etapas. Para tanto, a eles foram entregues as folhas de consentimento, assentimento e de redação da tese, ou seja, TCLE, TALE e Proposta de Tese.

MOMENTO 2: Teses

Devolução dos documentos preenchidos

Do total de alunos que retiraram os documentos citados, 14 os entregaram preenchidos e assinados, porém logo em seguida 3 desistiram restando ao final 11 alunos.

Para que a pesquisa pudesse seguir já com o número sugerido de participantes nas demais etapas, outros 3 candidatos foram excluídos sob critérios de atraso na entrega dos documentos. Assim, restaram apenas 8, dos quais as teses puderam ser consideradas para fins de análise, classificação e seleção.

Digitalização e reprodução das teses

As teses produzidas foram digitalizadas e encontram-se abaixo reproduzidas e referenciadas, de modo que se possa acompanhar a participação de cada um dos alunos, mas sem fazer menção ao seu nome.

O modo escolhido para referenciá-lo foi utilizar um número (ex.: aluno 1) que se repete sempre que este aluno é citado, ao longo desta e demais etapas.

Aluno 1

Figura 5 – Tese Aluno1

Aluno 2

Aluno 3

Figura7 – Tese Aluno 3

Aluno 4

Figura 9- Final da Tese Aluno4

Aluno 5

Figura 10 – Tese Aluno 5

Aluno 6

Aluno 7

Figura 12- Tese Aluno 7

Aluno 8

Figura 13 – Tese Aluno 8

Avaliação das teses a partir da rubrica de avaliação e de esclarecimentos via WhatsApp Messenger (Apêndice VIII)

Lidas as teses, notou-se que todas atendiam aos critérios de inclusão, porém não era tão evidente a fundamentação que se buscava encontrar, deste modo, os autores foram contatados por WhatsApp Messenger, para que pudessem esclarecer alguns aspectos relacionados ao que pareciam querer demonstrar.

Transcorridas as conversas, foi possível perceber o que realmente os alunos pretendiam expressar com suas opiniões e então classificá-las, como propunha a pesquisa, em técnicas ou éticas, conforme pode ser notado abaixo:

Aluno 1

Este aluno propôs que a substituição da coleta comum pela coleta seletiva incentivaria e ensinaria a população a ter consciência, o que a princípio poderia ser classificado como uma solução técnica. Isto, no entanto, não esclarecia como seria possível tal resultado, pois a relação de causa e consequência não parecia direta, e foi solicitado que explicasse seu ponto de vista. Sua justificativa foi que, se esse tipo de coleta fosse instituído, as pessoas precisariam separar os resíduos que produzissem para que eles pudessem ser recolhidos pelos catadores, de modo que se a população não cumprisse com a separação elas não poderiam descartar o lixo.

Ao analisar a resposta, percebeu-se que havia uma distorção sobre o que o aluno pensava se tratar como conscientização, pois propunha a obrigatoriedade da separação dos resíduos e a penalização por não a fazer.

Conforme Japiassú & Marcondes (2006), “o indivíduo consciente é aquele que assume, com conhecimento de causa, a responsabilidade por seus atos, avaliando-os relativamente aos atos dos outros”. Deste modo, a medida apontada pelo aluno 1 poderia ser classificada como de conscientização apenas para a obrigatoriedade e não pela importância ao meio ambiente, por exemplo.

Assim, sobre este ponto, não se notou mais qualquer coisa que pudesse pôr em dúvida a classificação de sua tese como técnica. Porém, além da justificativa apontada, o aluno apresentou outro aspecto relacionado à sua análise, afirmando que, se houvesse maior conscientização sobre o problema em questão, um suposto valor de 56 milhões de reais, arrecadados com impostos em São Paulo e que são destinados à coleta de lixo, não iriam deste modo parar no lixo e poderiam estar sendo investidos em outros setores sociais importantes para o desenvolvimento do país.

Sob a premissa de que ao questionar esta fala, o aluno pudesse notar que possivelmente não era tomada outra atitude, pois, também havia um sistema econômico que se contrapunha à ação, como, por exemplo, discute Leonard (2011), foi feita a pergunta, porém a resposta estava desvinculada ao que se pretendia, tendo, no caso, o aluno, sob sua concepção, explicado como o suposto valor era aplicado.

Durante a conversa, que se estendeu por outros questionamentos e respostas vinculadas à tese, houve mais um momento curioso. Este estava relacionado a um fato citado pelo aluno, em que um estudante que obteve auxílio do governo (que não é muito grande) ― palavras do aluno ―, para as pesquisas e projetos, conseguiu produzir uma sacola biodegradável com derivados da casca de maracujá.

Sobre este fato, o aluno perguntou: por que algo tão extraordinário, produzido com tão poucos recursos, não poderia receber investimentos de empresas milionárias? Devolvida ao aluno a pergunta, e destacando o interesse em que ele explicasse o motivo pelo qual ao formular a pergunta utilizou a palavra “poderia”, o aluno disse ter se excedido ao escrevê-la e que, talvez, fosse melhor considerar que as empresas não faziam o que estava sendo criticado, pois não queriam. Insistiu-se para que se aprofundasse na justificava, porém concluiu dizendo que estava “confuso”, o que aparentemente sustenta as críticas de Leonard (2011) ao sistema de produção e da condição alienada que se vive frente ao capital.

Este seria o último ato possível para que se identificasse, no que o aluno buscara expressar por meio de sua tese, o que poderia ser uma fundamentação ética, mas que se perdeu devido à dubiedade do que expôs. Portanto, sua tese foi classificada como técnica.

Aluno 2

O aluno 2, sem que fosse necessário o aprofundamento da análise de sua tese, poderia tê-la classificada como técnica, pois sua opinião era muito direta e não deixava espaço para eventuais dúvidas. Porém, a título de validade do método posto para todas as teses investigadas, seguiram-se os mesmos critérios.

Deste modo, procurou-se identificar possíveis detalhes implícitos ao que o aluno tentou expressar, quando, por exemplo, expôs o que aparentemente, achava necessário, para “poder” e “dever” agir com consciência.

Nesta busca, percebeu-se que o aluno acreditava que a falta de ação para com a reciclagem ― o principal exemplo tratado ―, se dava por “preguiça” e não por ignorar que se poderia e deveria reciclar, ou seja, se não era feito, era porque não se queria. Esta situação se assemelha ao que, por exemplo, discute Cortella (2007) ao apresentar um esquema do que pode ser entendido como dilema ético.

Cortella (2007) explica que se age de modo ético quando aquilo que se quer pode e deve ser feito. Do contrário, ao se desconsiderar apenas uma dessas condições, a ação deixa de ser ética.

Portanto, se isto fosse o que pensava o aluno, sua opinião deveria ser classificada como ética e não como técnica, como se havia identificado na tese. No entanto, seria preciso que o aluno também explicasse o motivo da preguiça e não somente dissesse que era ela a fonte do problema, pois, se assim o fosse, poderia ser apresentado um modo de resolução prática, do contrário seria necessário investigar os aspectos morais relacionados à falta de ação, e a resolução seria necessariamente ética.

Como o proposto pelo aluno, foi uma resolução prática, e a classificação de sua tese foi mantida como a do início.

Aluno 3

Este aluno apresentou uma tese mais longa que os demais, na qual expôs vários elementos e dentre eles se destacou a importância que direcionou a conscientização da população sobre cada um dos meios de tratamento do lixo, o que poderia contribuir para a diminuição do problema.

Além disso, durante os esclarecimentos sobre sua tese, mencionou que há formas benéficas de tratamento, embora por alguns aspectos, também pudessem ser considerados ruins, como por exemplo, a incineração do lixo, que é ruim devido aos gases que são emitidos.

Outro ponto bastante interessante que se revelou em suas falas foi ao destacar que muitas pessoas jogam o lixo no lixo, mas não sabem o que acontece com ele depois, e só estão preocupadas em manter sua casa limpinha e bonitinha.

Decorrente da análise dos detalhes apresentados, seria praticamente impossível não creditar à tese do aluno uma classificação ética, pois o mesmo diz que há meios “benéficos e ruins” de tratamento, que o lixo é jogado no lixo, para a casa estar “limpinha e bonitinha”, ou seja, é indubitável que o aluno está julgando os meios de tratamento do lixo e a organização da casa conforme sua consciência moral, o que pode ser fundamentado a partir do que descreve Souza (1995) ao definir e exemplificar “consciência moral e juízo de valor”.

Para Souza (1995), “o homem é um ser que possui um senso ético e uma consciência moral. Isso quer dizer que constantemente avalia e julga suas ações para saber se são boas ou más, certas ou erradas, justas ou injustas”, ou seja, se houver uma resposta negativa ao se perguntar: “é certo manter a casa suja?”, esta resposta só pôde ser feita a partir de uma análise ética, em que o autor achou ruim a ação de manter a casa suja.

No entanto, o incrível é o que se revela no decorrer da conversa. O aluno não percebe que está julgando, ou melhor, não sabe que aquilo que acha ser bom ou ruim provém de seu

juízo de valor, de que há algo que influencia suas escolhas. Isso fica claro ao discutir um exemplo sobre publicidade infantil e o estímulo ao consumo. Neste, o aluno comenta que há sim uma influência da propaganda sobre o consumo, mas que isto não tem relação com a problemática do lixo, pois, bem antes de existir a televisão ou outros meios de divulgação de informação, já havia o lixo. Então, não haveria relação da problemática tratada com os meios de informação, e sim com a falta de informação sobre o lixo. Novamente, aqui é visto o que sustentam as críticas de Leonard (2011) ao sistema de produção e da condição alienada que se vive frente ao capital, e que demonstra claramente a importância da educação proposta por Mézáros (apud Minto, 2005) e da bioética ambiental, conforme Brama & Grisólia, 2012.

Assim, está claro que, de modo geral, o aluno pensa que um conjunto de informações adequadas à orientação de boas práticas poderia tratar ou até mesmo solucionar o problema em discussão.

Embora se imagine que isto possa sim contribuir para o tratamento do problema em questão, não apresenta o que seria esperado de uma opinião ética, pois esta a princípio perguntaria: “quais são estas informações?”, antes de aceitá-las como boas; “por que elas são boas?”, antes de afirmá-las como boas. Ou seja, que as respostas proviessem de uma análise crítica.

Aluno 4

Ao analisar-se a tese deste aluno foi notado que seu ponto de vista poderia ser classificado como técnico, pois em todos os detalhes estava presente uma visão muito prática para o tratamento do problema. Isto pôde ser visto quando lhe foi solicitado que esclarecesse alguns pontos do que havia exposto, como, por exemplo, ao mencionar que, como o lixo provém dos seres humanos, ele é inevitável. Esta afirmação poderia ter surgido de uma reflexão, em que imaginasse que o lixo teria sua origem a partir de escolhas que se fizessem por aspectos relacionados, por exemplo, à consciência moral, como já discutido a partir de Souza (1995). No entanto, não foi isto o revelado, pois a resposta considerou somente a característica do lixo como geralmente é descrito, isto é, o que sobra quando fazemos algo que é necessário, por exemplo, as embalagens quando comemos.

Ao longo das falas foram questionados os fundamentos daquilo que o aluno considerava para afirmar que o lixo era produzido quando consumíamos algo indispensável. Em especial, isto se fez ao questionar-se sobre a necessidade do uso de papel higiênico, que mesmo sendo uma “novidade” para humanidade, ainda assim é considerado indispensável.

A resposta do aluno foi a que condiz com a classificação de sua tese: “porque é prático!”. Ou seja, a escolha é feita pela praticidade. Isto é um grande problema, pois, atualmente tudo deve ser prático, mas quase não se pergunta: “para quê?”, e quando se faz e se obtém uma resposta, esta geralmente só é aceita porque também é prática e condiz não necessariamente com o que está sendo perguntando, mas com o que se quer ouvir.

Deste modo, pouco se reflete sobre outras possíveis respostas, inclusive aquelas que podem até afirmar que não há praticidade alguma em algo que está sendo gerado para sanar um problema evitável, embora se possa aceitar quase sem argumentações positivas o que o aluno provocou com sua pergunta: “Há de se pensar por que usamos o papel higiênico”?

Adiante foi proposta outra característica que até então o aluno não havia considerado, relacionada ao consumo de objetos por questões estéticas, ao que ele atribuiu a expressão: “agradar aos olhos”, mas que não soube explicar se e como era influenciada. O que poderia determinar a classificação de sua tese como ética, pois conforme propõe Hermann (2005) ao analisar o pensamento de Welsch e Kant, a estética influencia a ética, pois um juízo moral não se realiza sem elementos estéticos, mas como isto não ocorreu, manteve-a tese do aluno como técnica.

Aluno 5

Ao analisar a tese do aluno, foi percebido que esta poderia ser classificada como técnica, pois estava destacado que o “destino incorreto do lixo é a causa para seu acúmulo e poluição”, e que, portanto, em uma análise pautada somente no texto, para ser resolvido, bastaria destiná-lo a locais adequados.

Algo muito estranho de se pensar, pois o lixo está dentro de uma cadeia produtiva em que não há diminuição aparente de sua produção, ou seja, considerando como o aluno expôs sua tese, o problema não seria resolvido; seria escondido. Estamos num mundo, conforme Leonard (2011) em que as coisas ― bens manufaturados ou produzidos em massa, como embalagens, roupas, sapatos etc. ― se deslocam ao longo de um sistema linear, e nós vivemos num planeta finito, ou seja, se da extração de determinada matéria prima e após o consumo dessas coisas o que devolvemos é lixo, como posso garantir a sustentabilidade desse sistema?

Portanto, a tese em si parecia ser inviável, e isto foi questionado ao aluno, que argumentou sobre o fato de sua opinião estar diretamente relacionada ao depósito de lixo em locais inadequados e que, para solucionar especificamente este ponto, deveria se proceder conforme sugerido. Com isto, a opinião, passou a ser válida.

Identificada a especificidade da sugestão, foi perguntado ao aluno se em seu ponto de vista haveria algo que pudesse resolver completamente a problemática do lixo. O aluno afirmou que não, mas caso a sociedade tivesse consciência de que as fontes de matéria prima são limitadas, poderia sim ser tratado o problema. Para aplicar essa ideia, o aluno propôs a reciclagem, pois com ela poderia se evitar o esgotamento de recursos, mas foi cauteloso em dizer que esta medida também poderia causar, em determinados momentos, um efeito inverso ao esperado e justificou seu pensamento fundamentando-o em uma reflexão que desenvolveu a partir da leitura de um texto do livro de Química, de que quando se aumenta a porcentagem da reciclagem, volta à superprodução de lixo, pois, a preocupação da população surge no momento em que emerge um conflito.

Ora, seria essa última análise uma evidência de uma consideração ética relacionada à problemática, inclusive da mudança de paradigma? Aparentemente, sim, pois é evidente que quando o aluno trata da origem da preocupação da população, ele o faz, porque considera que se julga que a superprodução de lixo é ruim, ou seja, novamente se aplica a posição de Souza (1995), quando este exemplifica as ações decorrentes do senso ético.

Um pouco adiante na discussão, ao ser questionado sobre como se comportaria caso tivesse que optar por acondicionar suas compras em sacolas de papel ou de plástico, respondeu que era um impasse e após vários argumentos afirmou que entre as duas opções escolheria a de plástico. Algo inesperado, ao se pensar nas inúmeras campanhas que se contrapõem ao uso do plástico, mas aceitável diante dos argumentos defendidos, por exemplo, de que a sacola de plástico é mais resistente, reutilizável e não gasta tanta energia como as de papel para ser produzida. Porém, ao questioná-lo sobre o que pensava que outras pessoas fariam em seu lugar, respondeu dizendo que não sabia.

Isto abriu espaço para a continuidade da discussão, pois pensava-se que pela fundamentação dos argumentos, até então, apresentados, ele responderia que as outras pessoas optariam pelas sacolas de papel devido à influência da mídia, como destaca Leonard (2011). Ao final do diálogo, no entanto, houve uma resposta reveladora, decorrente da análise do seguinte trecho da conversa:

“quando retomamos nossa discussão você apresentou estas duas afirmações: a partir do momento que o indivíduo tem consciência, ele terá preocupações com o meio em que vive; e o indivíduo tem consciência, e apenas não descobriu como recusar. Será que estes indivíduos não se julgam conscientes sobre suas escolhas?”

Daí então a resposta:

“Alguns têm sua consciência baseada em uma cultura de ignorância. Estão cientes dos riscos e não querem mudar, pois isso não diz respeito à sua geração. Já que as consequências não os afetam, apenas os que virão futuramente, não se importam com a preservação e afirmam que é um mito”.

Com isto, identificou-se a tese como ética, ou até mesmo pensando-se em uma definição mais precisa: ética ambiental, conforme pôde ser comparado com o que discute Wilson (1994) ao buscar justificar a importância desta ética: “[...] o que é a moral senão o comando da consciência moderado pelo exame racional das consequências? E o que é um preceito fundamental senão aquele que serve a todas as gerações?[...]”.

Além disso, também são perceptíveis outros aspectos necessários para esta classificação, por exemplo, quando se considera a afirmação do aluno de uma “consciência baseada em uma cultura de ignorância”, o que condiz com a moralidade, a consciência moral. Ou “estão cientes dos riscos e não querem mudar”, ou seja, a escolha é baseada no que acham melhor, embora isto não queira dizer que sejam eticamente boas, como também criticou o aluno.

Aluno 6

Na sua tese, o aluno comenta sobre a origem do lixo, porém o faz de modo inespecífico e o não o contrasta como subproduto de ações humanas. Sobre o tratamento, embora o esclarecimento seja muito genérico, já é possível aceita-lo como direcionado ao problema em análise. A solução apontada, e sua condição para ser realizada, também condizem com a problemática. Solicitado a esclarecer alguns pontos de sua tese, a respeito, por exemplo, do que destacou ter um grande valor financeiro, mencionou a possibilidade de o lixo ser enviado pra fora do planeta e incinerado em um ambiente preparado. As medidas menos custosas estariam relacionadas, por exemplo, à reciclagem, pois, segundo o aluno, não é difícil separar recicláveis, o problema seria a viabilidade do cronograma, pois haveria todo um processo até o material ser reciclado, o que poderia resultar em acúmulo. Para isto, a sugestão seria a automatização do processo, criando alguma máquina que reciclasse automaticamente. Ao prosseguir com seus argumentos, o aluno fez lembrar que em sua tese considerava a redução do consumo como uma medida de tratamento, que faria inclusive diminuir a demanda da reciclagem.

A partir disso, foi elaborada a seguinte pergunta: por que consumimos o que consumimos?

Esta pergunta estava baseada na análise apresentada por Leonard (2011) que define o consumo de modo diferente ao consumismo e ainda apresenta uma terceira categoria como pode ser notado abaixo:

“consumo significa adquirir e utilizar bens e serviços para atender às necessidades; consumismo refere-se à atitude de tentar satisfazer carências emocionais e sociais através de compras e demonstrar o valor pessoal por meio do que se possui, e o superconsumismo ocorre quando utilizamos recursos além dos necessários e dos que o planeta pode suprir” (Leonard, 2011: 158-159).

Sobre a pergunta o aluno trouxe uma resposta muito interessante, afirmando que, “até certo ponto se consome por necessidade, porém, quando a essa necessidade é satisfeita, passa-se a consumir por alienação”.

Este foi um pensamento que condisse não somente ao que destacou Leonard (2011), mas principalmente ao que se mencionou no corpo da introdução desta pesquisa, ao citar o pensamento de Brama & Grisólia (2012) sobre a função da bioética ambiental, como reproduzido a seguir: “[...] a bioética ambiental assumiu grande responsabilidade: libertar o homem de um processo que o aliena por manipular seus desejos de consumo[...]”.

Outra pergunta, seguida da resposta que por fim determinou a classificação da tese como ética, foi a seguinte: “Se não consumimos por necessidade, mas por impulsos, qual valor que há naquilo que escolhemos”? E então a resposta: “Quando não se tem mais a necessidade de consumir, o único valor de consumir além do que é o necessário para o corpo é o puro prazer”, ou seja, se escolhe o que é considerado bom. Porém se é uma escolha alienada, será que aquilo que está sendo escolhido seria de fato bom?

Não haveria como apresentar uma resposta para esta pergunta, senão a partir de uma análise ética.

Aluno 7

Este aluno revela em sua tese o que poderia ser considerado para classificá-la como ética, pois está nitidamente exposto que o problema em questão é conhecido e que os atos de escondê-lo, assim como ignorá-lo, são conscientes, pois as pessoas não deixaram de saber, apenas passaram a agir com indiferença e isto foi uma escolha alienada sobre sua importância para a preservação do meio ambiente. Portanto, não há dúvidas de que o aluno compreende o que tratam Japiassú & Marcondes (2006), ao definir o indivíduo consciente.