Síntese das análises e pesquisas sobre o PDE Escola

Com relação à formulação de políticas educacionais, Krawczyk (2008) refaz o percurso histórico sobre a implementação das políticas no Brasil, a partir dos acordos internacionais, afirmando a articulação existente entre o “Compromisso Todos pela

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Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/noticias-2007/693-mec-apresenta-acoes-do-fundescola-ao- banco-mundial>. Acesso em: 05 set. 2011.

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No momento desta pesquisa, não foram encontradas as evidências de que o MEC alcançou tal propósito. 41

Educação”, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas (PAR).

O lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (2007) agregou 29 ações já no seu início. Ao longo do tempo, o Plano foi se ampliando, atingindo 41 ações em 2009 (SAVIANI, 2009, p. 5) e 131 ações e programas em 2010 (homepage do MEC). O programa PDE Escola passou a constituir uma dessas ações, previstas pelo Ministério da Educação, desde o lançamento do PDE Federal.

As escolas selecionadas, consideradas prioritárias pelo MEC levando em consideração o Ideb, receberam os recursos financeiros cujos procedimentos foram regulamentados pela Resolução nº 19, de 15 de maio de 2008, do FNDE, que deveriam iniciar a execução de seus planos, sendo orientadas pelas secretarias de educação estaduais e municipais, de acordo com a dependência administrativa.

Em outubro de 2008 foram inseridas no PDE Escola as escolas de atendimento prioritário e abaixo da média nacional, conforme o Ideb de 2007, para receberem o apoio financeiro no ano de 2009. O repasse e a prestação de contas seguem a normatização definida na Resolução n° 4, do Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE, de 17 de março de 2009.

A preocupação de que os programas vinculados a financiamentos e acordos com organismos internacionais, interferem diretamente na concepção de educação disseminada no país, tem gerado inquietação e instigado pesquisadores a se dedicarem nos estudos sobre as ações do MEC, bem como suas consequências, como é o caso do programa PDE Escola (desde sua criação como Fundescola). Nesse sentido, buscamos alguns trabalhos que discutem essa política (OLIVEIRA; FERNANDES, 2008; FONSECA; OLIVEIRA, 2003, 2009; QUEIROZ, 2007).

Segundo análise de diversos autores (REIS, 2003; OLIVEIRA; FERNANDES, 2008; FONSECA; OLIVEIRA, 2003, 2009; FONSECA, 2003), o PDE Escola busca estabelecer uma nova configuração de gestão escolar, incorporando o modelo gerencial. Essa lógica parte da regulação social e do novo papel do Estado, pois a gestão escolar está dentro da reforma educacional da década de 1990, que homogeneízam as situações nacionais e suas particularidades (KRAWCZYK; VIEIRA, 2006). Para Oliveira, Fonseca e Toschi (2004, p. 23), agentes externos de reforma e mudanças não costumam privilegiar os espaços de decisões ou formular juízos equilibrados, que fazem parte da dimensão administrativa da escola, e que incidem diretamente no trabalho escolar. Limita-se a normatizar as ações e padronizar processos e produtos de ensino, que tendem a corroer o profissionalismo e os

princípios morais que se forma na base escolar. Para os autores, esses efeitos são percebidos em âmbito mundial.

Sob a análise dos autores no que se refere ao processo de gestão escolar, pode-se afirmar que, as mudanças propostas, que envolvem o ensino, são introduzidas nas escolas, mas dependem da aceitação do quadro de professores e só podem perdurar, se houver sustentação e adesão dos profissionais que nela atuam. As políticas externas, apesar de interferirem no trabalho escolar, não se sustentam apenas com bases normativas. Vieira (2007) explica que as políticas precisam abarcar as dimensões viáveis e aceitáveis do contexto escolar, para que possam se tornar práticas.

Para Fank, Oliveira e Taques (2009), o discurso presente nos documentos do MEC é o da gestão democrática, porém a prática se afasta desses princípios. Os autores afirmam que está presente no documento a ideia de Estado com participação mínima no financiamento da educação. De acordo com Toschi (2004), a escola precisa elencar suas prioridades e isso é uma questão compreendida como problema de gestão. Não existe a compreensão de que gestão é um suporte para o êxito pedagógico.

[...] o PDE, mesmo com o discurso de descentralização dos recursos, traz o mínimo de recursos para a escola, mas se utiliza desse expediente para demonstrar que a autonomia financeira que a escola sempre requereu como pressuposto da autonomia administrativa já foi obtido, e, se os recursos são insuficientes, a questão é de gerenciamento e de definição de prioridades. (TOSCHI, 2004, p. 147).

Vale ressaltar que, o PDE Escola, como política focalizada e imediata, ao nosso ver, contribuiu no sentido de estruturar a escola com materiais pedagógicos, porém o processo de execução, responsabilização pelas ações e decisões tomadas no âmbito da escola, podem desresponsabilizar o Estado de seu papel de provedor da educação pública de qualidade, ficando com este, somente a função somente de monitorar as ações num âmbito central. É imprescindível afirmarmos que, a escola precisa de autonomia, porém tem seus limites pois ela é parte de um contexto mais amplo. A responsabilidade pela melhora na qualidade da educação deve partir de políticas mais amplas, que atendam a todas as escolas, de acordo com suas necessidades. Nesse sentido o Estado passa a ter o papel de provedor e responsável pela educação no país.

Fica evidente, em sua organização, que o programa PDE Escola aponta para duas concepções antagônicas sendo: uma de caráter gerencial e outra sinaliza por uma escola mais autônoma e de qualidade (OLIVEIRA; FONSECA; TOSCHI, 2004, p. 208). E nesse sentido, Fonseca e Oliveira (2009) argumentam que programas com diferentes matrizes teóricas

podem confundir a prática escolar e como consequência, não atingir a qualidade do aprendizado.

A forma como o PDE Escola foi estruturado, inclui a forma de organizar a escola, por meio do planejamento estratégico, onde todos os sujeitos escolares precisam se envolver de acordo com as funções que exercem ou segmentos que representam. De acordo com pesquisa realizada por Freitas et al. (2004), na etapa de preparação, as escolas se organizaram de diferentes maneiras para mobilizar a comunidade escolar e expor os procedimentos. As etapas seguintes envolveram questionários sobre o funcionamento da escola e levantamento de dados situacional, e seguiram o manual de orientação para elaboração do PDE Escola. Segundo os autores, o processo de planejamento estratégico vivenciado levou a pensar a escola, porém não como instituição e organização social determinada e condicionada pelas relações sociais, mas como um “mundo à parte” (FREITAS et al., 2004, p. 64), como se não fosse fundamental atrelar esse processo à concepção de escola pública ao seu caráter de contribuição para transformação social.

Nesse sentido, pode-se afirmar que a rigidez que o programa PDE Escola impõe, vincula os objetivos, as estratégias e as ações escolares ao seu desempenho. Isso pode fazer com que caminhos alternativos, que muitas vezes são construídos pelas escolas, sejam abandonados. Assim, seria necessário dar maior flexibilidade ao processo padronizado, respeitando as singularidades, para que a escola exerça autonomia e possa prover ações de acordo com suas necessidades, sem desconsiderar as contradições. Freitas et al. (2004, p. 71) avalia que, ao oferecer prescrições uniformes, buscar resultados quantitativos, privilegiar a ação, deixando de fora questões fundamentais, e a isso subordinar todas as discussões à lógica desta modernização, a gestão se fundamenta em princípios tomados do utilitarismo e do pragmatismo.

Quanto ao aspecto da participação, presente nas orientações do PDE Escola, Fonseca, Carneiro e Souza (2004) apontam que o foco de resistência se dá justamente pela falta de espaços para discussão, devido ao acúmulo de trabalho que decorre da burocracia do programa, principalmente entre os professores. Em pesquisa realizada pelos autores, a presença da comunidade foi apontada como mero formalismo, e que o desconhecimento sobre o PDE foi o motivo central de pouca participação dos pais. Daí decorre a percepção de que a forma restrita de envolvimento, não considera a gestão democrática como objeto de política educacional.

É importante destacar que o PDE Escola, ao ser destinado às escolas prioritárias, toma o Ideb como indicador e critério para seleção das mesmas. Peroni (2009, p. 387) afirma

que, “a avaliação em larga escala é um dos principais pilares das políticas educacionais”. A avaliação é utilizada como um indutor da qualidade da educação.

O estudo deste programa mostrou que houve diferenciação da forma como foi encaminhado no Estado Paraná e nos demais Estados brasileiros. A seguir apresentam-se algumas características do PDE Escola nas escolas do Paraná.