Síntese dos achados da Tarefa 1

Aqui, retomamos o papel de cada ator com destaque para o smartphone, detalhando mais o que fez ou deixou de fazer, como foi constituído ou dissolvido nessa tarefa.

Apesar da redução de entusiasmo, o smartphone foi agente crucial na manutenção da atividade. Os alunos, deparando-se com obstáculos de bagagem, utilizaram-no para a tradução de termos desconhecidos na língua inglesa, fazendo do dispositivo ferramenta de aprendizagem. Sem ele, pelas limitações do vocabulário inglês já assimilado pelos alunos, a tarefa fracassaria.

Contudo, é interessante notar que o smartphone teve competências diferentes para os diferentes interesses da professora e dos alunos. Para a professora, foi uma forma de fazerem algo pedagógico em vez de ouvir música; já para os alunos, tratava-se de um jeito de fazer a tarefa para ganhar nota, sem ter que, de fato, aprender nada de inglês como objetivo pessoal.

Vale apontar que os alunos, em sua leitura de mundo, desconectavam nota de avaliação, enquanto Alegria julgava, justamente, que as notas que dava eram seu modo de avaliação, seu método de materialização da aprendizagem. Cabe, portanto, dizer que os alunos consideravam a nota uma remuneração por seus esforços. Era a nota que fazia correr o tempo, que lhes permitia passar de ano, que garantiria que se formariam e deixariam a obrigação de frequentar a escola. Por isso sua rejeição à

rubrica, porque esta expunha critérios diversos da sua percepção do que era escola, aula e atividade pedagógica.

Se pudessem ou se tivessem ferramentas para tanto, perceberiam o quanto a rubrica motivava-os à reflexão, dando sentido ao que realizavam, expondo o que se esperava deles e o que podiam esperar da tarefa. No entanto, sua problematização do que ocorria em sala era diferente, e correspondia a seus anseios de concluir o Ensino Médio, sair com um diploma para poder enfrentar suas vidas como elas se manifestavam em seu imaginário. Por esse motivo, tanta fixação na nota. Era seu passaporte para fora dos muros, das salas, grades e carteiras. Sem nota, não concluiriam aquilo que faziam ali. E, se assim era, sem nota tampouco agiriam. Fez- se o ciclo em que se formar era o objetivo, e a nota era, até onde entendiam, a ferramenta para isso.

Quando Pedro aceitou conectar o idioma estrangeiro com sua vida comum, além da escola, apresentou-nos um novo ator inesperado, que consistiu no molde de convite que possuiu significado em seu entorno. Ele poderia ter negociado conosco, mas não o fez. Manifestou, em sala, o que reconhece fora dela, agregando o termo “party” como determinante para a correta interpretação de sua mensagem, sua situação comunicativa. “Party”, aqui, torna-se o ator inglês figurativizado em vocabulário. Ainda que nos surpreendesse, materializou, assim, o que pretendíamos com a tarefa, manipulando adequadamente os aliados que oferecemos, ainda que o texto materializado fosse inesperado.

Nesse ponto, abro um parêntese para ressaltar que, na primeira tarefa, a negociação/reconfiguração de atividades ocorreu, sobretudo, com a professora. Os alunos não estavam ainda inscritos nesse renegociar, mas alheios, não engajados, ouviam música, jogavam videogame, dormiam, entre outras atividades que os constituíam como outros atores que não alunos, efetivamente. Ali eram alunos em potencial, porque agiam, parcialmente, como age um aluno, realizando certa tarefa proposta pela professora, mas não alunos como figurativizações do aprendiz, que deseja aprender, apenas como figuras que recobriam um outro actante, cujo interesse era apenas a nota de recompensa. Agiam como alunos do mesmo jeito que um papagaio age como “falante”, sem efetivamente sê-lo. Nosso principal objetivo era que fossem atores engajados, porém, naquele momento, estavam totalmente dispersos. Em razão disso, sequer tínhamos como negociar seu papel em nossa rede, pois estavam, ainda, completamente fora dela.

Avaliando a situação do ponto de vista da TAR, ainda que tenhamos ficado em dúvida quanto à materialização, não poderíamos julgar o objetivo alcançado como o almejado por nós, que criamos a tarefa a partir de nossa problematização, colocando-nos como atores principais. Isto porque os atores possuíam seus próprios interesses particulares e, a partir deles, desviavam suas ações e movimentos. Eles o faziam para trazer sua linguagem e suas experiências para a execução. E assim tivemos resultado na tarefa. Ele apenas não correspondia ao que queríamos num primeiro momento – o que é previsto pela TAR para toda translação, todo empreendimento que envolve o alistamento de aliados em torno de uma problematização particular (LATOUR, 2000, 2005).

Isso me leva a pensar sobre o resultado da articulação MALL, TAR e TBL que propus nos Capítulos anteriores. A problematização da Professora Alegria era fazer os alunos aprenderem, no entanto, ela não sabia como estava isolada, faltavam- lhe mediadores. Naquele momento, a pesquisadora trouxe a TBL. A metodologia ofereceu uma estrutura pedagógica, no sentido de organizar ações as quais facilitariam a aprendizagem, para os fluxos e sequência de ações na sala de aula, ou seja, uma forma de reespacialização da situação anterior. Essa organização dos fluxos, contudo, era uma mera organização formal, até que os alunos em potencial se tornassem efetivamente alunos, engajando-se com a língua e com a tarefa. Para atraí- los de outra forma que não trocassem trabalho não produtor de aprendizagem por pontos de participação que não traduziam efetiva participação, recorremos a outro mediador: seus afetos. Tomando afeto no sentido de Spinoza (2009, p. 99), “o corpo humano pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída”.

Ao fim e ao cabo, observamos o ator afeto, figurativizado aqui como festa e como uso do smartphone para falar sobre festas, combinar festas etc. Para Spinoza (2009, p. 163), afeto corresponde “às afecções do corpo, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída, estimulada ou refreada e, ao mesmo tempo, as ideias dessas afecções”. Os afetos, segundo o autor, oferecem subsídios para aumentar a capacidade de agir e de ser atuante em relação à própria vida. Assim sendo, o conhecimento somente é alcançado por meio dos afetos.

Interessa muito ser os afetos modificações que acontecem no corpo e na mente. Para Novikoff e Cavalcanti (2015), existem dois modos de vida: a vida do homem passivo e a do homem ativo. Por esses dois tipos, percebe-se que a alegria

está vinculada à ação e à liberdade, ao passo que a tristeza está vinculada à servidão e à paixão (DELEUZE, 2002).

O homem passivo vive uma vida sem orientação, por isso experimenta mais tristezas que alegrias; já o homem ativo, pelo esforço da razão, busca orientar sua vida de modo a experimentar mais alegrias do que tristezas. A partir das vivências dentro dessa rede de translação, experienciei que os alunos tendiam a escolher, ou serem obrigados a, o primeiro modo de vida, não encontravam afeto na escola, uma vez que esta não estava, na situação que encontrei e em minhas observações iniciais, ligada à ação e muito menos à liberdade.

Dadas as características da primeira atividade, Alegria e eu desenhamos outra tarefa a ser aplicada em sala, também por meio da TBL, buscando, agora, inscrever os alunos em seu desenho.