O smartphone como tecnologia

Vivemos em um mundo no qual educação e tecnologia coexistem, não obstante, necessariamente, habitem o mesmo espaço cultural, nem arquitetônico, ou são pensados para complementar a formação do sujeito. Por um lado, produtores de tecnologia pensam os aparatos técnicos como meios para facilitar o cotidiano e, até mesmo, objetivam promover melhores condições de vida por meio dela, todavia, não concebem especificamente os efeitos, positivos ou negativos, e as possibilidades, de inovação e de disrupção, de tais artefatos no cenário pedagógico.

Mais especificamente, importa ao produtor do artefato abrir possibilidades de uso que resolvam problemas para os usuários, favorecendo, ao mesmo tempo, seu modelo de negócios. É papel dos usuários, de sua parte, apropriarem-se do artefato, dando-lhe usos e significados específicos, ou seja, tornando-o, mais que um artefato, um ator participante da sua agência social (BUZATO, 2010 e 2013).

Em sentido oposto ao dos construtores, o próprio corpo pedagógico não está habituado a pensar no artefato smartphone como um ator integrado à sua prática socioeducacional, mas como um objeto que pode ser usado como um suporte “neutro”, ou um “intermediário” das suas intenções na preparação e na condução de suas aulas – um aparelho para projeção de imagens e sons “de caráter didático”, por exemplo. Uma vez que o artefato entra num arranjo já estabelecido e estabilizado de ações e tecnologias que se tornaram naturalizadas pela instituição escolar – quem ainda se lembra que um lápis, uma carteira e um quadro-negro são tecnologias? – a

tendência é usá-lo de forma periférica, vaga, relativa às suas funcionalidades óbvias, na estrutura da prática escolar tal como estabelecida.

A questão que se coloca atualmente é empírica: a tecnologia está presente no nosso dia a dia, e a tendência é cada vez mais se integrar ao nosso cotidiano, até que não saibamos mais como viver sem ela. No cenário pedagógico, assim como em qualquer outro, não são os grandes projetos ou a legislação que promovem mudança na maneira como agimos (nesse caso, ensinamos e aprendemos numa sala de aula), mas a forma como cada ator envolvido age em relação às ações dos demais.

Latour (2000) já se referia às mudanças tecnológicas e ao desenvolvimento intelectual como algo que se imprime no cotidiano, transformando, distribuindo, valorizando certos tipos de conhecimento e desvalorizando outros, permeando as relações sociais e culturais.

Tomando como exemplo o caso da energia elétrica, dos veículos automotores e do próprio telefone, embora essas tecnologias tenham sido vistas como meros bens de consumo, pensadas para atender necessidades pessoais e sociais, ao se difundirem, começaram a ser valorizadas também negativamente, como elementos capazes de desarticular o social por interferir nas tradições e nos costumes. No caso do carro, perdia-se, em tese, a virtude de exercitar o corpo; no do telefone, o bom hábito de manter o contato social face a face; no da eletricidade, de manter subordinados a si empregados trabalhadores braçais que seriam substituídos por máquinas.

Além disso, essas inovações trouxeram novas formas de estratificação e exclusão ou inclusão social. Resolveram, em conjunto, o problema da distância geográfica e da subordinação do trabalho ao ciclo de dias e noites, para certas comunidades, mas isto apenas para aqueles que podiam pagar e sabiam lidar com carros, telefones e aparelhos elétricos.

Assim, mais do que desejar ou abominar uma tecnologia como a dos smartphones, devemos entender de que modo sua inserção difusa, mas continuamente expandida, permite reconfigurações, e quais das atividades sociocognitivas, em diferentes contextos de prática. E, é claro, levar em conta as idiossincrasias e assimetrias de poder em cada caso, para pensarmos, então, meios de integrá-las ativamente, isto é, apropriarmo-nos delas com vistas a uma ação transformadora que viabilize as mudanças positivas na educação.

Não há, por isso, como agir de forma determinista e pensar que as tecnologias determinam mudanças sociais (ou educacionais) autonomamente, nem tampouco que, por serem construídas e controladas, em certa medida, por grupos hegemônicos (cientistas, empresas, governos, financiadores etc.), imponham

vontades e valores desses grupos a uma maioria passiva de

consumidores/utilizadores, que poderiam, supostamente, apenas se “submeter” aos efeitos sociais do artefato, ou rejeitá-lo, proibi-lo, excluí-lo ou ignorá-lo, como se o processo difuso de enredamento entre o artefato e os demais atores sociais não prosseguisse continuamente.

Trata-se, antes disso, de um processo de duas vias, muito mais complexo, dinâmico e profundo que a visão simplista quer fazer crer. Buzato (2006, p. 4) explica que

[...] uma noção mais adequada da relação sociedade-tecnologia, especialmente em relação à Educação, deve tomar como pressuposto que a tecnologia, a exemplo da linguagem, tanto molda e organiza relações (como as que há entre professores, autores e alunos) como é, ao mesmo tempo, moldada e organizada por essas mesmas forças (quando alunos, autores e professores, através de seus usos modificam a linguagem).

Uma forma mais sofisticada, talvez radical, de se pensar nessa relação recíproca entre o social e o técnico é considerar que não há o social de um lado e o técnico de outro, mas um único conjunto de “vínculos sociais” do qual participam tanto os sujeitos humanos quanto os artefatos técnicos, ou seja, o que há é uma realidade não exclusivamente social, nem técnica, mas sociotécnica (LATOUR, 2000).

Trata-se, em outras palavras, de conceber a tecnologia como uma

[...] ação social coletiva, como rede de enlaces entre atores humanos e não- humanos, e o seu desenvolvimento como um processo de desvios, derivas, deslizamentos, e translações sucessivos (BUZATO, 2006, p. 4).

A partir dessa concepção, a discussão e a pesquisa sobre o uso do smartphone na sala de aula não passa a ser equivalente a trabalhar ativamente com a sala de aula, com os atores humanos e não humanos envolvidos na prática escolar, não no sentido de investigar impactos sociais ou educacionais da tecnologia, ou a imposição de certos usos do artefato que se encaixem na moldura pedagógica estabelecida para tecnologias anteriores, mas de investigar os vínculos estabelecidos entre os atores sociotécnicos envolvidos, colocando em voga aquele que, no

momento, negocia com a rede já estabelecida um lugar para si, ou ameaça juntar-se a outras redes, isto é, àquelas que constituem as práticas disruptivas dos alunos que usam o smartphone para “sair da aula” já mencionadas.

Esse momento da relação entre smartphone e sala de aula pode ser identificado, por intermédio da TAR, como uma etapa de um processo de translação, isto é, um momento de reconfiguração sociotécnica em que elementos novos são “disputados” por redes de agências em formação que competem entre si (LATOUR, 2000).

Podemos pensar na (sala de) aula como uma dessas redes, na qual o professor é um ator fundamental, pelo qual passam todas as ações consideradas importantes, e, no smartphone, como um ator que precisa ser integrado para que os outros atores humanos importantes, os alunos, permaneçam engajados. Engajados não no sentido de “disciplinados”, “atentos” ou “obedientes”, mas no de serem participantes ativos do que está acontecendo e corresponsáveis pelos efeitos que a rede gerará entre eles a aprendizagem.

Se devemos entender a relação entre humano e tecnologia como ativa, performática e dinâmica, deixamos de lado, definitivamente, a concepção dualista e determinista, na qual o ser humano é passivo e sujeito à ação externa do aparato tecnológico, ou que o usa como meio de transmissão em que o aparelho seja mero canal para comunicação, e passamos a estudar a forma como a TAR tem sido discutida, para que exploremos no cenário em que se discutem as novas tecnologias e como, baseadas nelas, se dão as relações entre os atores.