Síntese e Discussão dos Resultados das Análises

Neste segmento analítico, foram apresentados os dados obtidos, ou melhor, os resultados das reflexões produzidas a partir das vozes das professoras participantes de nosso estudo. Em outras palavras, foi realizado o processo de interpretação das informações extraídas do conteúdo das entrevistas e, na busca de seus significados, estes foram categorizados segundo seus aspectos nucleares.

Considera-se relevante fazer emergir um pouco mais o eco dessas vozes de forma a tornar explícitas algumas questões de nossa investigação que se encontram diluídas nessas falas.

O que sustentou o discurso das profissionais foi referenciar a ausência de capacitação que primasse por um domínio contínuo, tanto da MEA como do laptop, no sentido de trabalhar no professor capacidades para ele saber lidar com essas no processo educativo prático.

Estas constatações baseadas nas declarações das educadoras levantam uma série de questões sobre as quais devemos fazer sobressair em nossas análises. A primeira delas e fundamental é situar os docentes na era digital. Ou seja, é preciso desenvolver o nível do letramento digital do professor, pois as implicações pedagógicas são possibilitadas via esse processo; caso contrário, continuaremos obtendo insucesso na tentativa de modernização das escolas com a introdução das TDIC nelas.

Isso significa que:

Se o desejável é que os professores integrem computador-internet à prática profissional, transformando-a para melhor inseri-la no contexto de nossa sociedade marcada pelo digital, é preciso ir muito além. Os professores precisam conhecer os gêneros discursivos e linguagens digitais que são usados pelos alunos, para integrá-los, de forma criativa e construtiva, ao cotidiano escolar (FREITAS, 2010, p. 340).

domínio das novas tecnologias. Marques (2009) traz um comentário pertinente feito por Mercado (1999) ao expor que

a formação de professores engloba vários estudos sobre: saber e perfil docente – tipo de conhecimento que o professor utiliza em sua prática e a consciência que ele tem disso. [...] Em razão desses aspectos, a formação do professor apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que prover conhecimentos sobre as tecnologias. No preparo do professor, devem ser propiciadas vivências de experiências que contextualizem o conhecimento que o professor constrói, pois é o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que deve ser abordado nos cursos de formação (p. 39).

Bruno e Mattos (2010) ainda completam ao afirmarem que ainda representam um desafio para as escolas os processos formativos para o uso dos recursos tecnológicos disponíveis, principalmente computador e internet.

Um fato interessante que também foi posto em relevo nas vozes das docentes e merece ressaltar aqui é a questão da inclusão digital. Sabemos que inclusão e exclusão correlacionam e seu tratamento deve associá-las ao cunho social. Bonilla e Oliveira (2011) explicam que “não se trata de uma discussão sobre o termo inclusão digital, mas, sim, de uma leitura social, associada ao interfaceamento político” (p. 35). Posto isso, esclarecemos que nosso objetivo é a linguagem digital necessária para que o domínio tecnológico se efetive. Todavia, com a provocação tecida por alguns teóricos da área, indagamos como contemplar a inclusão se o idioma da informática é o inglês?

Outro indicador também presente no discurso das educadoras diz respeito às potencialidades das tecnologias. No entanto, estas são reconhecidas no processo de formação que, por sua vez, definem suas formas de apropriação tecnológica.

Compreendemos, assim, que o que dá sustentação ao fazer pedagógico mediante o uso das TDIC é a capacitação docente. Afinal, “a informática, assim como qualquer outro instrumental que possa ser usado em situações de ensino aprendizagem, depende do uso que se faz dela. Não se pode esperar milagres das novas tecnologias” (COSCARELLI, 1998, p. 37).

Percebemos, observando os dados da pesquisa mostrados no tópico anterior, que existe a necessidade de se potencializar o protagonismo do professor diante deste cenário permeado pelas tecnologias digitais. O que foi apurado é que equipar as escolas com computadores não é o suficiente. Esse fato requer novas práticas e nova formação focada na alfabetização digital e no letramento digital do professor, pois só assim as TDIC serão incorporadas pedagogicamente de modo a conferir qualidade em seu uso e na educação.

Segundo Rojo (1999), essa tão discutida “melhora na qualidade do ensino” é um tratamento genérico que se refere à busca de aperfeiçoamento ao acesso, por parte do aluno, ao conhecimento e

à informação, o que para ela é o letramento.

Na unidade de análise sobre o que perfaz o direcionamento metodológico das práticas alfabetizadoras, pode-se observar que a alfabetização inicial é tomada como eixo de suas concepções com ênfase no aprendizado da leitura e escrita segundo as vozes das docentes. A inserção dos alunos na cultura escrita é vista apenas com a aprendizagem do sistema notação alfabética. Com isso, é possível afirmar que os conceitos de alfabetização e letramento são confundidos e compreendidos de forma restrita e mecânica, fruto de uma escolha centrada na adoção de um método; aliás, dos antigos e tradicionais métodos da alfabetização.

Mesmo com a revolução conceitual ocorrida na década de 1980 com a chamada querela dos métodos, nas quais estes passaram a ser criticados (MORTATTI, 2010), encontramos indícios desses métodos ainda hoje presentes nas propostas didático-pedagógicas investigadas. Estamos aqui criticando a adesão metodológica única e intensiva, pois sabemos que se trata, sobretudo, de um movimento complexo do ensino da língua no Brasil.

Seguindo essas argumentações, deparamo-nos novamente com formação do professor como algo determinante em tais práticas. Mortatti (2010) ainda revela que o sobressalto da apropriação e concretização didático pedagógica embasada nas conceituações da alfabetização e do letramento, está na formação do alfabetizador.

É possível observar diante dessas análises que, o fato da alfabetização ser alvo, base dos ideais políticos de redemocratização do ensino neste país, Mortatti (2010), entendemos que se deve haver uma reforma em que a concepção de alfabetização seja mais ampla imbricada obviamente ao letramento e às novas tecnologias também. Esta deve abranger as produções teóricas e as práticas pedagógicas, de modo a atingir as políticas de implementação de reformas na educação, afinal ainda hoje assistimos que a crise da alfabetização ainda perpetua.

Na tentativa de sintetizar o que foi explanado, entendemos que os empreendimentos governamentais de colocar tecnologias nas escolas deve privilegiar, de forma incisiva, a alfabetização digital e o letramento digital tanto dos professores como de alunos. De acordo com Sampaio e Leite (1999):

Assim como, durante séculos, a alfabetização tem sido fator de socialização, inserção no mundo e interpretação deste, hoje se torna cada vez mais importante uma alfabetização audiovisual (Demartini, 1993), uma educação para a mídia (Belloni, 1991), enfim, uma alfabetização tecnológica para interpretação e ação crítica junto às novas tecnologias e formas de comunicação (p. 66).

Do contrário, os mesmos descompassos das complexas questões que envolvem a alfabetização estarão sendo reproduzidos no contexto da alfabetização auxiliada pela tecnologia. E

essa questão fundamental das ponderações aqui ressaltadas é nitidamente elencada em um trecho da fala de uma das professoras:

porque, com tanto recurso, como que a gente ainda está encontrando crianças que chegam ao final do ciclo de alfabetização sem estarem totalmente alfabetizado? O que que leva a essa questão? Por que que eles não saem alfabetizados? (Samira)

CAPÍTULO 4 – AS PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ESCOLAR: