SÍNTESE INTEGRADORA

Tendo como mote o preconceito étnico, busquei mostrar alguns dos principais dramas sociais que constituem as experiências de etnicidade Tapeba, apresentadas em dois planos. Inicialmente descritos a partir de narrativas tanto histórico-geográfico- antropológicas quanto nativas, observo que eles, ao narrarem a si mesmos, através de textos escolares, criam e se recriam enquanto coletividade. Por meio desses exemplos de “recontação” da história Tapeba em sala de aula e nos eventos ritual-pedagógicos pode ser chamada a atenção para o importante papel que as escolas diferenciadas vêm desempenhando na (re)construção de uma nova historiografia indígena. Ainda nesse plano aponto para algumas das questões fundamentais na situação territorial do grupo enquanto o palco no qual se define um campo de poder em disputas, delimitando fronteiras etno- políticas de inclusão e exclusão.

No segundo plano, demonstro as reações às situações de preconceito, traduzidas em conquistas sociais, reflexo das diversas formas de participação política destes atores no movimento indígena. Nesse momento ganha também destaque a ação das agências e agentes indigenistas, atores que têm desempenhado um relevante papel no processo de organização e conseqüente cenário de lutas pela garantia de direitos indígenas. Como resultado, os índios desfrutam de um novo status, melhorando a auto-estima dos indivíduos no seu reconhecimento como Tapeba. Apesar dessa busca de um maior equilíbrio entre excluídos e incluídos sociais marcarem a trajetória contemporânea dos Tapeba, ainda percebe-se a perenidade das imagens construídas historicamente a respeito dos índios, descrevendo-os como “nus, ferozes e canibais” e/ou seres “sem pecado” que vivem em harmonia com a natureza.

Estas imagens ainda estão na base da maioria das concepções da sociedade nacional sobre as populações indígenas. Observo, com isso, que o preconceito ainda parece (in)formar as perspectivas de educação escolar para os índios, através de políticas públicas, implementadas até recentemente, que contribuído para a permanência de uma “invisibilidade institucionalizada das diferenças culturais” (HENRIQUES, 2006, p.10).

No capítulo seguinte observo que algumas das situações de preconceito vivenciadas pelos Tapeba estão na origem da criação das escolas diferenciadas. Neste sentido, histórias de preconceito são contadas com o fito de justificar a necessidade de uma escola específica para os grupos indígenas locais. Recupero, então, alguns fragmentos

dessa narração de uma situação paradigmática de preconceito dando origem às escolas diferenciadas do grupo, enquanto elementos de um discurso “mítico” acerca da criação de projetos escolares particulares em consonância com seus projetos de sociedade.

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explicação corrente, dada pelos Tapeba, para a criação das primeiras escolas indígenas em suas comunidades está ligada a relatos de situações paradigmáticas de preconceito vivenciadas pelo grupo. Tal qual um mito, as histórias que narram a criação dessas escolas não apenas referenciam sua origem remota, mas, sobretudo, expressam os dilemas Tapeba no presente. Nesse sentido, embora, conforme Eliade (1992, p.85), o mito seja “sempre a narração de uma criação”, contando como algo “começou a ser”, compreendo que ele também sempre representa a realidade social do grupo.

Tal aspecto ajuda a entender porque há uma homogeneidade nos discursos a respeito da criação das escolas diferenciadas entre os diversos grupos indígenas cearenses. Partindo do exemplo dado pelos Tapeba, observo ainda que as reivindicações locais por escolas diferenciadas caminham pari passu com a visibilidade pública do movimento de emergência étnica e, por conseguinte, da busca de conquista da terra pelos grupos indígenas que ascendem ao cenário político do estado na década de 1980.

Vale lembrar, nesse sentido, que, ainda em 1987, em um abaixo-assinado destinado às autoridades políticas responsáveis pelo reconhecimento do território indígena, os Tapeba solicitam “terra pra nós morar e plantar, um posto de saúde e uma escola para os índios”. Esta situação pode ser tomada como exemplo de um quadro etnopolítico mais amplo, conforme sugestões de Kahn e Franchetto (1994, p.07) a respeito da relação entre os processos de reconquista das terras indígenas e a demanda por escolas. Partindo dessa afirmação, observo, em todo o contexto da América Latina, que as lutas por terra e educação têm se constituído nas principais reivindicações do movimento indígena.

Diante do quadro esboçado, objetivo, no presente capítulo, enfocar, no conjunto das reivindicações Tapeba pela conquista de direitos sócio-culturais, a sua luta por escolas. Entendidas enquanto importantes táticas e estratégias na busca pela demarcação de seu território, as escolas indígenas parecem ter sido escolhidas, pelas comunidades étnicas, como instâncias privilegiadas de negociação para a conquista desses direitos. Em função desse propósito, após falar do surgimento das escolas indígenas entre os Tapeba, apresento alguns dos modos pelos quais é buscada a legitmidade, junto aos próprios índios e aos regionais, de suas experiências escolares.

Nesse processo, destaco duas experiências situadas de tentativas de reconquista do território do grupo, associadas a criação e legitimação destes espaços escolares: as retomadas das comunidades do Trilho e da Capoeira. Ao longo do capítulo, completando a descrição do cenário escolar do grupo, trago algumas fotografias de suas escolas, não

apenas como mera ilustração do texto escrito, mas na tentativa de, acreditando trazer novas informações, suscitar no leitor a curiosidade pelo diálogo entre imagem e texto.

No documento Rituais de resistência: experiências pedagógicas tapeba (páginas 78-82)