SABERES DOCENTES

Fiorentini et al. (1998) aponta para uma nítida mudança de paradigma no que diz respeito às pesquisas voltadas à formação de professores. O autor afirma que, de uma valorização quase exclusiva do conhecimento (isto é, dos saberes específicos) que o professor tinha sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos didáticos- metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, passando para um segundo plano o domínio dos conteúdos. Nos anos de 1980, o discurso educacional é dominado pela dimensão sócio-política e ideológica da prática pedagógica. A idealização de um modelo teórico para orientar a formação do professor conduzia a uma análise negativa da prática pedagógica e dos saberes docentes. As pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos. Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, como destaca Linhares (1996), são pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados, tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores.

Nas 29 ª (2006), 30ª (2007) e 31ª (2008) reuniões da ANPED, fica evidenciada uma tendência em estudar a prática pedagógica do professor sob uma nova óptica: dos saberes docentes. Tal tendência já se manifestava, ainda que de maneira pouco significativa, nas pesquisas sobre formação e profissão docente, a

partir das décadas de 1980 e 1990, que apontavam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor.

Vale destacar aqui, as concepções de saber registradas por Bombassaro (1992). O autor nos mostra que a palavra ‘saber’ pode ser usada em diversos contextos e de diversos modos. Para Platão, ‘saber’ denota uma opinião verdadeira acompanhada de uma explicação e de um pensamento fundado (episteme), enquanto para Kant, é um ter por verdadeiro suficiente, tanto subjetivo como objetivamente. O primeiro está ligado à crença, já que ‘saber’ implica em ‘crer’. Nesse caso, ‘saber que’ significa ‘crer em’. Este sentido revela uma forma ‘proposicional’, pois o conteúdo “é sempre expresso por uma proposição, que pode ser verdadeira ou falsa”, mas que indica uma crença pessoal em algo (que está sendo afirmado). O outro modo de interpretação do ‘saber’, está relacionado ao ‘poder’. Neste caso, dizer que ‘se sabe’ equivale a dizer que ‘se pode’. Bombassaro (1992) assinala que, no primeiro caso, o ‘saber/crer’ está ligado a uma dimensão prática, enquanto que, no segundo, o ‘saber/poder’ está ligado à habilidade e à disposição.

Portanto, para Bombassaro (1992), a noção de saber indica: ‘ser capaz de’, ‘compreender’, ‘dominar uma técnica’, ‘poder manusear’, ‘poder compreender’, remetendo-o ao mundo prático que, além de ser condição de possibilidade de qualquer noção, é, também, o lugar efetivo onde a noção pode ser produzida.

Considerando a noção de ‘saber’ como habilidade/disposição, expressa por Bombassaro (1992), chegamos à noção de saberes docentes ou saberes dos professores.

A partir da década de 1990, emergem novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido.

Houve, então, uma tendência crescente das pesquisas que procuraram valorizar o estudo dos saberes docentes na formação de professores. Tais estudos buscaram identificar os diferentes saberes implícitos na prática docente.

Para Nóvoa (1995, p.19), essa nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores, que entendiam a profissão docente como um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores, em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Esse novo paradigma nas pesquisas passou a ter o professor como foco central em estudos e

debates, considerando o quanto o “modo de vida” pessoal acaba por interferir no profissional. O autor acrescenta, ainda, que esse movimento surgiu “num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores”. A constituição do trabalho docente passa, então, a ser estudada levando em conta os diferentes aspectos da história individual e profissional do professor, reconhecendo e considerando os saberes construídos pelos professores.

Nesse sentido, investigar o trabalho docente implicou compreender, também, os professores como sujeitos sociais, históricos e agentes de sua formação.

Segundo Campelo (2001, p. 51), apesar de utilizarem diversas nomenclaturas para designar esses saberes, os estudos sobre essa questão pretendem contribuir para:

a) confirmar a construção e o reconhecimento da identidade profissional do docente;

b) formar professores para desenvolverem um ensino, a cada dia, mais coerente com os fins da educação socialmente estabelecidos, apesar das diversidades que marcam a sua vida e o seu trabalho.

Borges (2002) alerta que há diversos estudos que abordam os saberes docentes, explorando-os a partir de outras categorias como crenças, concepções, competências, pensamentos, metáforas, representações. Contudo, este estudo toma como referência teórica os estudos de Maurice Tardif (2002, 2008).

No amplo ciclo da formação, Tardif (2002, 2008) destaca que os professores, ao longo de sua trajetória, deparam-se com um conjunto de saberes que ora rejeitam, ora reelaboram, o que exerce papel fundamental na construção da identidade profissional. Define os saberes correspondentes às quatro fases da formação profissional – saberes que se articulam, formando um saber plural, porém único. O autor classifica os saberes como: os saberes da formação profissional ou pedagógicos (oriundos das ciências da educação), os saberes disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); os saberes curriculares (oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares em que atua); os saberes experienciais (desenvolvidos pelo professor no exercício da profissão e na prática construída).

Pimenta e Lima (2008, 2009, 2010), abordam a formação de professores, centrando a discussão na identidade e nos saberes que são construídos na formação inicial e na formação continuada e, também, a influência das práticas pedagógicas, entre elas, o estágio supervisionado e as práticas de ensino na formação inicial do professor.

Pimenta (1999), tomando como referência os estudos de Tardif, classifica os saberes docentes da seguinte maneira: saberes das áreas específicas ou saberes do conhecimento; saberes pedagógicos; saberes da experiência.

Ao referir-se aos saberes do conhecimento, a autora ressalta que conhecimento não se reduz a informação, é um estágio mais avançado que implica na realização de várias operações mentais, como: classificar, analisar e contextualizar informações. Portanto, não basta produzir conhecimento, mas “é preciso produzir as condições de produção de conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade” (Pimenta, 1999 p.22).

Quanto aos saberes pedagógicos, Pimenta (1999, p. 26) destaca que, para ensinar, não bastam os saberes da experiência e os saberes específicos, são necessários, também, os saberes sobre teorias da aprendizagem, de currículo e da educação, métodos didáticos, estratégias, recursos para planejar sua prática, os quais foram denominados, pelos autores, saberes pedagógicos. Esses saberes advêm da psicologia, da sociologia, da didática, da pedagogia.

Para Pimenta (1999 p.26), os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia fornecem instrumentos aos profissionais da educação para se interrogarem e alimentarem suas práticas, confrontando-as.

Os saberes da experiência podem ser entendidos como o saber ser professor, construído ao longo dos anos como aluno/a e/ou durante o exercício da profissão e que produz competências relacionais e organizacionais. São conhecimentos tácitos utilizados, geralmente, para dar respostas que exigem rapidez de ação e que os profissionais não sabem explicar como aprenderam. As competências relacionais situam-se no denominado manejo de classe, ou seja, no saber lidar com os alunos, e as competências organizacionais situam-se no conhecimento “das normas e valores presentes na cultura da instituição escolar, bem como o conhecimento das características do grupo de alunos de sua classe, o que fornece ao professor

critérios e princípios com os quais ele reelabora os saberes da disciplina e os saberes pedagógicos”, conforme afirma Santos (1998, p 4).

Mas como são construídos os saberes necessários ao processo de ensino? Para (PIMENTA, 1999, p. 29), esses saberes são reelaborados e construídos pelos professores, “em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”. Nesse confronto, há um processo coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite que os professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a prática, possam constituir os saberes necessários ao ensino.

Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação profissional), irão sendo reformulados e se reconstruindo no dia a dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares, da experiência e de outros saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento profissional.

3.1.3 Conceitos, concepções, metodologias e processos de alfabetização: