Considero que os saberes descritos anteriormente são constitutivos do ser docente, a partir do sentido que ele dá à experiência. Esses saberes são interligados, vividos na interrelação, e não na dissociação entre eles. Busco, através da narrativa que construí sobre os sujeitos de pesquisa, analisá-los em sua dinâmica de formação, em exercício profissional, no curso de Matemática à distância, frente ao possível encontro entre os saberes da experiência e os da academia.
Josso (2008), considera:
A história de vida narrada é, assim, uma mediação do conhecimento de si na sua existencialidade que oferece, para a reflexão do seu autor, oportunidades de tomada de consciência dos vários registros de expressão e de representação de si, assim como sobre as dinâmicas que orientam a sua formação. (p.18)
80 E é nesse sentido que caminho, na possibilidade de narrar, interpretar e analisar esses processos de formação de alunos-professores de Matemática sob as lentes da perspectiva histórico-cultural, procurando pontuar e também fazer contrapontos de uma possível educação à distância, crítica, interacionista e de formação.
Numa perspectiva histórico-cultural, busco investigar o sentido da „experiência‟ dos sujeitos da pesquisa em sua constituição docente em Matemática, apropriando-me da categoria de práxis para auxiliar nessa compreensão.
A corrente da psicologia soviética que se autodenominou de histórico-cultural tem a obra de L. S. Vygotsky como principal referência. Parte-se da compreensão de Vygotsky sobre a prática e a experiência atrelada à sua posição marxista80.
Considero o estudante-professor em formação como sujeito nesta pesquisa, como ser social, político, que vive situações dialéticas e complexas, mas que se vê como sujeito de ação e de posicionamento frente à sua constituição de vida. Procuro dialogar com uma visão crítica de formação humana, que considera que os processos constitutivos do sujeito são dialéticos, portanto, históricos e sociais.
Partir desse princípio me faz declarar que a visão de sujeito que adoto é o que se reconhece no movimento da história, sua formação sendo forjada e constituída. Essa formação se vale da historicidade que compreende esse sujeito dialético, complexo e fluido. A produção dos fatos, do vivido, do social, do histórico constitui uns e outros e, muitas vezes, até o que parece terem sido „escolhas‟ podem ter sido produzidas por situações à parte da participação efetiva do sujeito situado.
De acordo com Vázquez (2007), a dialética materialista diz respeito a uma concepção ontológica de mundo onde o conceito de trabalho assume o caráter de mediação necessária ao processo de constituição dos sujeitos. Como método, busca a apreensão da realidade tal como é, considerando que a realidade também „é dada‟ com base em diferentes influências históricas que a constituem. Partindo da influência histórica, compreendendo os sujeitos (alunos-professores) como constituidores de sua história, é
80 Para Duarte (2007), é importante também situar o tempo pessoal de Vygotsky, pois coincidiu com o
tempo histórico que viveu e a elaboração de seu trabalho coincidiu com o „auge revolucionário‟ em todas as esferas da vida. Ele buscava apreender dos clássicos marxistas o método para construir sua abordagem.
81 que me apoio no sentido de práxis81 para adentrar nos espaços formais e intersticiais dos sujeitos de pesquisa.
Esse aluno-professor, sujeito da presente investigação, é um sujeito múltiplo, advindo de várias sínteses que o fizeram e o fazem nas relações sociais, de trabalho e, portanto, de vida. Ele se expressa e em sua voz há tantas outras vozes refletindo sua realidade, a de seu grupo, gênero, classe, de seu momento histórico-social, de sua constituição que é individual e coletiva ao mesmo tempo. É o movimento, é a práxis, intencional e também não intencional.
Martínez82, no prólogo da obra de Vázquez (2007), assevera que a práxis humana tem dois aspectos, um intencional e outro não intencional. O primeiro é aquele em que o sujeito persegue um fim determinado; o segundo é aquele cuja atividade se integra com outras práxis no nível social, produzindo resultados que fogem à sua consciência e vontade.
Em que medida a constituição docente não está imbricada de práxis intencional e não intencional, sendo que a última muitas vezes pode ser predominante? Existiriam ações conjugadas de transformação e em alguns momentos de possível alienação83 nessa formação? Como se dá a constituição docente em Matemática à distância? Que experiência(s) envolve(m) os sujeitos nessa formação?
A práxis como teoria/empiria numa ação revolucionária de transformação não se limita à atividade prática essencialmente, mas ocorre no terreno em que se opera a unidade do pensamento e da ação. Situo aqui, como mediadora nos processos de pensamento e ação, a Linguagem, que, segundo Vygotsky (1984), assume simbolicamente o elemento mediador na comunicação entre os indivíduos, o que fundamenta boa parte de sua constituição humana, por um lado biologicamente e por outro sócio-historicamente. Um dos objetivos centrais dos estudos de Vygotsky foi “caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas
81“A práxis já aparece (...) em sua vertente ontológica (antropológica) como constituinte essencial do
homem enquanto mediação entre o homem como espécie, como ser genérico, e a natureza enquanto corpo inorgânico do homem; gnoseológica, enquanto critério de verdade; e revolucionária enquanto meio de transformação das circunstâncias.” (VÁZQUEZ, 2007, p.14).
82 Francisco José Martínez – professor de Filosofia da Universidade Nacional de Educação à Distância de
Madri e membro da Fundação de Pesquisas Marxistas.
83Vázquez (2007) identifica que: “O conceito de alienação deixa de desempenhar o papel principal que
tinha nos Manuscritos; já não é o fundamento de tudo, mas sim um fenômeno social concreto condicionado e fundamentado, por sua vez, por outro fenômeno histórico e social mais radical: a divisão do trabalho”. (p.422).
82 características se formam ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo.” (VYGOTSKY, 1984, p.21).
Nesse sentido, ele elaborou cinco teses buscando essa compreensão84. A primeira tese se refere à relação indivíduo/sociedade; a segunda se liga à origem cultural das funções psíquicas; a terceira se vincula à base biológica do funcionamento psicológico; a quarta tese diz respeito à mediação presente em toda atividade humana; de acordo com a quinta, diz-se que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos.
Para a primeira tese (relação indivíduo/sociedade), as características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo; elas são o resultado da interação dialética do homem e seu meio sociocultural. Essa relação faz com que o ser humano e o meio em que atua se transformem.
No que se refere à origem cultural das funções psíquicas mencionada na segunda tese , as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e no seu contexto cultural e social. A cultura é parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações. Quanto à base biológica do funcionamento psicológico, proposta na terceira tese, o cérebro é visto como órgão principal da atividade humana e entendido como um sistema aberto.
A quarta tese diz respeito à mediação presente em toda atividade humana. São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. A linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.
A tese cinco diz que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos. Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história social, essa perspectiva aponta na direção
84 Rego (1995) aprofundou nesses estudos de Vygotsky em sua obra: Vygotsky: uma perspectiva
83 da necessidade do estudo das mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
É a relação pessoal/social que interfere mutuamente na constituição do sujeito. A capacidade do ser humano de acumular e transmitir experiência, que é o entendimento do significado da historicidade, na transmissão da experiência histórico-social, torna-se também uma característica que o diferencia da espécie animal. Luria (1979) afirma:
Diferentemente do animal, cujo comportamento tem apenas duas fontes – 1) os programas hereditários de comportamento, subjacentes no genótipo e 2) os resultados da experiência individual -, a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo da história social e transmissível no processo de aprendizagem. (...) A grande maioria de conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquiridos pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal. (LURIA, 1979, p. 73).
Essa possibilidade de aprender, de ensinar, de se situar no mundo fez do homem um ser em constante mudança, pois esse movimento propicia a mudança. É um mundo dialético, que se movimenta, mas também é contraditório. Um aspecto a considerar é a capacidade de o homem se organizar em sociedade para a produção e reprodução da vida (reconhecimento da materialidade humana). Outro aspecto é a compreensão dessa organização através da história. Apreender a historicidade humana como fator de mudanças e não só de determinismos é que possibilita ao sujeito pensar, sonhar, se opor, aceitar, dialogar, enfim, se fazer no mundo. Pires (1997) afirma que o princípio da contradição, presente nesta lógica, indica, que, para pensar a realidade, é possível aceitar a contradição, caminhar por ela e apreender o que dela é essencial.
A constituição docente em Matemática à distância de sujeitos que se fizeram e se fazem na lida do trabalho, expressando seus encontros e desencontros nessa constituição, me leva, a partir da abordagem histórico-cultural assumida nesta pesquisa, a enxergar outra maneira de produzir conhecimento. A educação pelo trabalho e não para o trabalho. Segundo Freitas (2007), na abordagem histórico-cultural envolve-se a arte da descrição complementada pela explicação, enfatizando a compreensão dos fenômenos a partir de seu acontecer histórico, no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social. Reconhecer o sujeito de formação no encontro entre os saberes relativos à prática
84 docente (de sua experiência) e os da formação acadêmica pode levar a compreender, ou a dar pistas de compreensão de outros cenários de formação docente em Matemática à distância, nos quais se situam sujeitos que vivenciam contextos similares.
O trabalho de alunos-professores em formação é um princípio educativo. O homem se constitui humano através do trabalho, visto como atividade humana intencional, na mediação que estabeleceu com a vida social e seus aparatos. Reconhece-se a práxis como lócus de produção de conhecimento.
Para a consciência simples, a vida é “prática” no sentido prático-
utilitário. Para o homem comum e corrente a prática é auto-suficiente, não exige mais apoio e fundamento que não seja ela própria, e daí a razão para que se apresente a ele como algo que se subentende como seu, sem que se revista, portanto, de um caráter problemático. Sabe, ou acredita saber, a que se ater com respeito a suas exigências, pois a própria prática proporciona um repertório de soluções. Os problemas só podem surgir com a especulação e o esquecimento dessas exigências e soluções. A prática fala por si mesma. (VÁZQUEZ, 2007, p.35).
Os problemas encontram sua solução na própria prática, ou nessa forma de reviver uma prática passada que é a experiência. São pessoas que, vistas em sua condição humana e histórica, não têm sua vida cotidiana distante da estrutura social que nela está envolta e por isso, por ela também determinada. Busca-se enxergar e possibilitar uma compreensão de interpretação materialista da história associada à teoria da práxis revolucionária. A partir da práxis a atividade do sujeito ganha sentido, pois
entendemos a práxis como atividade material humana transformadora do mundo e do próprio homem. Essa atividade real, objetiva, é, ao mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente. Por isso, insistimos na unidade entre teoria e prática, unidade que também implica certa distinção e relativa autonomia. A práxis não tem para nós um âmbito tão amplo que possa inclusive englobar a atividade teórica em si, nem tão limitado que se reduza a uma atividade meramente material. (VÁZQUEZ, 2007, p.394).
A práxis implica a ideia de um movimento incessante, no qual objeto e sujeito, dialeticamente, se transformam. Paulo Freire já afirmava que somos seres inconclusos e conscientes disso, em permanente busca do ser mais, e, por isso, eternos aprendizes.
(...) seres que estão sendo, seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão. (FREIRE, 2002, p. 72-3).
85 Ele nomeou a realidade como social e objetiva não existindo por acaso; ela é produção dos homens e, como tal, também não se transforma por acaso. “... transformar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens.” (p.37).
Um dos aspectos do reconhecimento da inconclusão humana é a possibilidade de transformação. Talvez esse fosse um dos possíveis motivos que levaram os sujeitos desta pesquisa a buscarem sua formação superior em Matemática em um curso à distância: como a única “oportunidade” que viram de formação e, consequentemente, de transformação.
Situar Freire na perspectiva histórico-cultural se torna tarefa interdependente, pois não há como vê-lo fora da luta pela educação crítica, historicizada e emancipatória. A libertação autêntica, segundo Freire, é a humanização em processo, é práxis que implica a ação e a reflexão sobre o mundo para transformá-lo.
A dialogicidade assume um papel central na educação como prática da liberdade frente aos propósitos de uma educação problematizadora. O diálogo é um fenômeno humano e se revela através da palavra. É a linguagem constituindo o sujeito e sendo através dele constituída nos espaços histórico-culturais.
Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo. (...) Assim é que, esgotada a palavra de sua dimensão de ação, sacrificada, automaticamente, a reflexão também, se transforma em palavreria, verbalismo, blábláblá. Por tudo isto, alienada e alienante. É uma palavra oca, da qual não se pode esperar a denúncia do mundo, pois que não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação, nem este sem ação. (FREIRE, 1987, p.78).
Na presente pesquisa, escolheu-se analisar a experiência, o acontecimento, por meio dos saberes relativos à prática do exercício docente em Matemática, no encontro com os saberes relativos à academia em um curso à distância. Sujeitos, alunos-professores, através do diálogo, da palavra, da linguagem se fizeram dialéticos na trama da práxis que os constituem.
Novelli e Pires (1996) citam Heráclito (530 a 428), filósofo grego a.C., o qual afirma que a conversa existe somente entre os diferentes. A diferença é constituidora da contrariedade e do conflito. Não é a concórdia que conduz ao diálogo, mas a divergência, isto é, a exacerbação do conflito. É o movimento do pensamento onde o conflito pode levar a crescimento, a novas ações, à libertação.
86 Uma educação crítica, transformadora é possível no cenário da formação à distância? Os saberes que constituem esses alunos-professores podem ser vistos também como práxis de ação transformadora? Ou essa ação é/está oca por um ativismo do fazer por fazer e do conformismo com o discurso de que esta é „a educação que se tem‟, o possível para esse cenário nesse contingente?
Os significados da experiência, da prática, do que acontece se diferenciam se pensados em diferentes abordagens. Para Larrosa (2001), a experiência é identificada como o que „nos passa‟, o que „nos acontece‟ e como se age a partir e com essa realidade.
A prática exerce influência na elaboração do conhecimento chamado sistematizado, mas como isso acontece? De acordo com Trivinos (2006), a prática é a base do conhecimento, seu ponto inicial, (sua origem) e, ao mesmo tempo o que o movimenta, é sua origem, pois através dela é possível conhecer a realidade objetiva, captar suas relações, suas propriedades e sua essência. É o movimento da história onde os homens produzem materialmente sua existência e dão sentido a ela.
A partir da vida dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, declaro que o ser/estar docente, para uns, veio bem antes do início da formação acadêmica; e que, para outros, se deu ao mesmo tempo do início da formação acadêmica. Vários foram os motivos para que isso acontecesse. O fato é que eles se viram materialmente produzindo sua existência e dando sentido a ela85.
Tomar consciência dos processos educativos a que se está posto, bem como agir sobre eles, é uma ação da prática educativa, um está atrelado ao outro. A prática educativa é práxis e se constrói na relação dialógica, tornando a conscientização uma ação emancipadora.
A prática educativa, a experiência vivida se ancoram também numa perspectiva da profissionalidade, o que para Tardif e Lessard (2005) vem ao encontro de compreender os professores como atores sociais, significando compreender que eles constroem nessa atividade sua vida e sua profissão; eles vivenciam sua função como uma experiência pessoal. A expressão profissionalidade pode ser entendida como “(...) a afirmação do que é específico na acção docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (SACRISTÁN, 1991, p. 65).
85
87 Essa profissionalidade, a ação docente, os saberes demandados pela prática educativa em si mesma, a prática educativa como prática social constituem a docência em relação ao contexto social e histórico.
Na presente pesquisa, parto do entendimento de Guérios (2002) sobre os termos Formação e Desenvolvimento Profissional:
Concebemos o termo formação como sendo o movimento contínuo de elaboração interior que ocorre no âmago da experiencialidade de cada ser humano em sua interação com o mundo, com os programas oficiais, com os conhecimentos institucionalizados e com outros sujeitos. Como decorrência, o conceito de desenvolvimento profissional que assumimos é o de um movimento interior protagonizado pelo professor, em sua experiencialidade no trabalho cotidiano, o qual resulta de um processo contínuo de busca permanente de aperfeiçoamento pessoal e profissional e de renovação de seu fazer pedagógico. Ou seja, é um movimento, que se dá em um continuum, em que não há rupturas nem recomeço”. (p.10).
Imbricado a essa relação da ação docente está um conceito de autonomia, que assumo numa perspectiva freireana. Autonomia vem do grego e significa autogoverno, governar-se a si próprio. Esse aspecto na perspectiva histórico-cultural leva a um exercício de autonomia que vai além do individual, pois ele só é de fato um exercício se aborda uma coletividade, uma relação social, pois suas possibilidades e limites são dados historicamente. Nesse sentido, Castoriadis (1991) afirma que não podemos desejar a autonomia sem desejá-la para todos, e essa só poderá ser vivida se for concebida coletivamente.
Há uma relação direta entre autonomia e práxis, pois, como sujeitos autônomos, os indivíduos assumem o desenvolvimento de sua própria autonomia. Constata-se isso pela relação das diferentes áreas de conhecimento frente a seu exercício prático desenvolvido inicialmente no campo da práxis como cita Castoriadis: “(...) a verdadeira política, a verdadeira pedagogia, a verdadeira medicina, na medida em que algum dia existiram, pertencem à práxis” (1991, p.94).
E que práxis é essa se não uma prática social que, em meio a uma sociedade de alienação, acaba por ter o exercício autônomo permeado pelas condições materiais de existência e por outros indivíduos? Martins (2002) declara que, como relação e prática social, a autonomia será o produto de uma conjuntura histórica e não uma resposta definitiva para contradições e conflitos sociais.
88 Mas, mesmo sob essas lentes, é que Freire afirma que, tomada a consciência do cenário em que se está inserido e que é, ao mesmo tempo, uma síntese de vários fatores da conjuntura histórico-social-política-econômica, é preciso se fazer visto, ouvido e se ex- por na experiência de constituição do sujeito.
Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a