Sequência didática 2:

O segundo módulo iniciou-se também com a problematização da obra “Uma gruta perto de Nápoles de Joseph Wright, manhã” e seu comparativo com a foto da “Gruta das Encantadas, manhã”. Novamente ao ter contato com as imagens os estudantes fizeram inúmeras perguntas mostrando-se mais participativos do que na primeira sequência. No entanto, como a ideia era que eles buscassem as respostas para os próprios questionamentos, lançamos as perguntas que constam na problematização inicial da sequência 2.

Quando questionamos se haviam diferenças das imagens que eles observavam em relação as que haviam observado nas aulas da sequência anterior, os estudantes desta vez, responderam que elas eram um pouco diferentes, mas que eram as mesmas grutas que trabalhamos nas aulas anteriores. Dentre a fala de maior destaque e que expressou a diferença principal que visamos para a abordagem destas figuras em questão foram a dos estudantes I e B que disseram respectivamente:

- Estudante I: “É quase que mesma coisa só que essa está mais amarela”. - Estudante B: “Em uma tem mais sol e aquela outra não tinha”.

Aproveitando a falas em relação a “ter mais sol’’ e “estar mais amarela” prosseguimos para a atividade 2 na qual seria realizada da leitura do texto “Porque o sol é amarelo?”. Durante a leitura foi perceptível a dificuldade dos estudantes para a compreensão de alguns termos científicos principalmente dos estudantes mais novos, pelo fato de ainda estarem no 6º ano do Ensino Fundamental e não terem tido contato com alguns termos que só são abordados quando se inicia o ensino da Física no 9º ano.

Em relação aos demais estudantes, novamente pode-se observar um maior envolvimento da turma principalmente, dos que estavam no 9º ano, e que nos relataram já haver visto algo parecido nas aulas de Ciências, mas que não pensavam que existia relação com aspectos trabalhados no texto. Este fato, mostrou mais uma vez que os estudantes não estavam habituados a relacionar o conhecimento cientifico com fatos do seu dia a dia e que mesmo sabendo a teoria não a aplicavam na prática.

Voltando ao conteúdo luz e reflexão, os estudantes mais novos que não haviam tido contato levantaram vários questionamentos principalmente no que diz respeito em como ocorre o processo de reflexão. Para que eles pudessem entender as explicações, recorremos a um estudo mais aprofundando do espectro de luz e a um vídeo para que eles pudessem visualizar todo o processo descrito no texto.

Terminada as explicações perguntamos aos estudantes sobre qual seria a relação da luz com as formas de vida existentes nas grutas que estávamos estudando. A primeira resposta que obtivemos foi do estudante A que comentou:

- “A luz que faz com que os animais e plantas vivam e se alimentem professora”

Essa afirmação foi logo interrompida pelo estudante C que se opôs a ela dizendo:

- “Se eles vivem com a luz como que os outros moram no escuro da caverna?”

Tendo em vista ambas as falas iniciamos as explicações sobre a fauna e a flora das cavernas e novamente utilizamos de várias imagens para que eles pudessem conhecer os animais. Todos os estudantes declararam já conhecerem pelo menos um dos animais mostrados, contudo, mais uma vez não sabiam que eles poderiam ser encontrados em cavernas, como por exemplo, algumas espécies de roedores e cobras.

Em seguida começamos com a atividade 3, onde os estudantes teriam que relacionar o ditado popular: “água mole em pedra dura, tanto bate, até que fura”, com o assunto que trabalhamos até o presente momento. Não houve maiores dificuldades para que eles relacionassem o ditado com o mar e a formação das grutas. Porém não tinham a ideia do porquê isso acontecia, quais as forças que atuavam nesse processo.

Explicamos que para entendermos melhor a frase teríamos que estudar profundamente os dois principais elementos da frase: as rochas e a água. Iniciamos então, a explicações sobre a formação das grutas, composição e porque elas eram mais propensas a formarem-se em determinados locais. Dentro da explicação mencionamos que havia um processo químico denominado ácido e base. Novamente os estudantes do 9º ano já tinham ideia do que se tratava e os demais anos sabiam pouco, ou quase nada sobre o assunto.

Nessa conversa sobre ácido e base surgiram algumas participações como a do estudante F e G respectivamente que disseram:

- “Professora, ácido é aquele negócio que derrete se cair nas coisas né?” - “Ácido pelo que eu sei tem na bateria do carro”.

Como nesse momento houveram várias participações o estudante I e A respectivamente também manifestaram-se dizendo:

- “Já comi aquelas balinhas ácida uma vez, é bem azeda”.

- “Base eu sei que é meio que o contrário de ácido se não me engano”. Com todas estas falas ficou perceptível que os estudantes embora não tivessem conhecimento aprofundado sobre o assunto, sabiam relacionar o conceito com fatos que viam, ouviram ou vivenciaram em algum momento de suas vidas. Aproveitando justamente desses conhecimentos prévios em relação aos conceitos de ácido e base fizemos as explicações, pois nesse aspecto de acordo com as DCE-PR (2008, p.60):

A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denominam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.

Dessa forma, ao nos apropriarmos daquilo que eles já sabiam, tornou-se mais fácil para modificar alguns conceitos e associações distorcidas do conteúdo, como o fato de todos os ácidos “derreterem” as coisas e que base é o contrário do ácido. Em relação a esse assunto quando começamos a exemplificar onde encontramos os ácidos e as bases o estudante F se manifestou dizendo:

- “Ah! A professora disse que base é pra corrigir o pH do solo. Disso a gente meio que sabia porque a gente usa cal na horta aqui do instituto com o tio João ele sempre fala que é pra corrigir o pH”.

A fala do estudante F foi bastante importante pois novamente houve a associação do conteúdo a realidade de todo o grupo, neste caso, com a horta que eles desenvolviam atividades. Constatamos nesse momento indícios de que o assunto trabalhado em sala estava sendo relevando e a aprendizagem em relação a ele ocorrendo uma vez que:

A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no relacionamento não-arbitrário6e substantivo de ideias simbolicamente expressas a algum aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova informação. É desta interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de maneira não-arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É também nesta interação que o conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos significados (MOREIRA,2011, p.26).

Debatemos em sala e nos aprofundamos ainda mais sobre o pH e após a finalização dos nossos estudos sobre este assunto, recapitulamos em conjunto tudo o que tínhamos aprendido até o momento. Na sequência passamos para o momento da aplicação do conhecimento onde realizamos o experimento: “Estalactites e estalagmites de sal” para entender como se formam algumas estruturas rochosas dentro das grutas.

Para realização do experimento houve um empenho muito grande de toda a turma, todos queriam ajudar na montagem do experimento sendo que a na divisão feita por eles mesmos, cada um ficou responsável por uma parte da realização. Lembramos que na instituição onde ocorreu a aplicação prática deste trabalho, não havia laboratório de Ciências, por tanto, o experimento foi realizado em sala de aula.

Dentre todas as sequências esta prática experimental foi uma das mais interessantes no que diz respeito ao envolvimento dos estudantes. O comportamento que eles tiveram de grande senso de trabalho em equipe, cuidado e atenção responde ao questionamento D4 da MDP comprovando que eles dialogam, problematizam e interagem entre si para realização das atividades. Consequentemente, esse experimento foi de extrema importância para a promoção da alfabetização científica uma vez que:

6 _{Não-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de maneira} não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz.[...] Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, não as palavras precisas usadas para expressá-las (MOREIRA, 2011, p. 26).

A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação de conceitos. Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais. Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações das aulas teóricas (PARANÁ, 2008, p.76).

Em relação aos dias seguidos do experimento, pudemos observar uma pequena formação de sal no fio, mas que foi suficiente para recapitular o conhecimento e explicar a formação das grutas. Como esse momento chamou bastante atenção dos estudantes, um grupo do 9º ano pediu autorização para levar o experimento a aula de Ciências para mostrar para a sua turma do colégio que frequentavam a tarde. Esse acontecimento reafirmou a importância que o experimento teve, não só para a concretização e visualização prática do conhecimento como também para a popularização do conhecimento científico.