UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIA E
TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
RAFAELA ALVES MIGLIORINI
JOSEPH WRIGHT E A GRUTA DAS ENCANTADAS: AS POTENCIALIDADES DE UMA PROPOSTA DE INTER-RELAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
DISSERTAÇÃO
PONTA GROSSA
RAFAELA ALVES MIGLIORINI
JOSEPH WRIGHT E A GRUTA DAS ENCANTADAS: AS POTENCIALIDADES DE UMA PROPOSTA DE INTER-RELAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus de Ponta Grossa. Área de Concentração: Ciência, Tecnologia e Ensino.
Orientador: Prof. Dr°. Awdry Feisser Miquelin Coorientadora: Prof. Dr. Adriane Salm Coelho
PONTA GROSSA 2020
Ficha catalográfica elaborada pelo Departamento de Biblioteca
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Ponta Grossa n.50/20
Elson Heraldo Ribeiro Junior. CRB-9/1413. 11/09/2020. M634 Migliorini, Rafaela Alves
Joseph Wright e a Gruta das Encantadas: as potencialidades de uma proposta de inter-relação para o ensino de ciências. / Rafaela Alves Migliorini, 2020.
125 f.; il. 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Awdry Feisser Miquelin Coorientadora: Profa. Dra. Adriane Salm Coelho
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2020.
1. Interpretação de imagens. 2. Alfabetização visual. 3. Ciências - Estudo e ensino. 4. Mel, Ilha do (PR). I. Miquelin, Awdry Feisser. II. Coelho, Adriane Salm. III. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. IV. Título.
FOLHA DE APROVAÇÃO
Título da Dissertação Nº 173/2020
JOSEPH WRIGHT E A GRUTA DAS ENCANTADAS: AS POTENCIALIDADES DE UMA PROPOSTA DE INTER-RELAÇÃO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
por
Rafaela Alves Migliorini
Esta dissertação foi apresentada às 09 horas do dia 02 de julho de 2020 como requisito parcial para a obtenção do título de MESTRE EM ENSINO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, com área de concentração em Ciência, Tecnologia e Ensino, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia. O(a) candidato(a) foi arguido(a) pela Banca Examinadora composta pelos professores abaixo citados. Após deliberação, a Banca Examinadora considerou o trabalho aprovado.
Prof. Dr. Vilmar Malacarne (UNIOESTE) Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves (UEM/UTFPR)
Prof. Dr. Awdry Feisser Miquelin (UTFPR)
Orientador
Profª. Dr. Eloiza Aparecida Silva Avila de Matos (UTFPR)
Coordenador do PPGECT
Dedico esse trabalho à minha família:
Aos meus pais que me ensinaram a nunca desistir, As minhas irmãs por serem luz em meus dias!
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por manter-me firme nesta caminhada sendo meu alicerce nos momentos de dificuldades.
Agradeço imensamente aos meus pais Celso de Jesus Migliorini e Suzana Alves por serem tão incríveis, guiando meus caminhos, proporcionado sempre a melhor educação e por me criarem com todo o amor do mundo, sem vocês eu jamais chegaria até aqui.
Agradeço as minhas irmãs Aline Alves Migliorini e Pamela Alves Migliorini pelo auxílio, incentivo trazendo alegria e força todas as vezes que se fez necessário.
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Awdry Feisser Miquelim, por acreditar no meu potencial e no meu trabalho, mantendo-me firme na área da educação e me guiando com imensa sabedoria nessa trajetória na UTFPR.
Agradeço a minha coorientadora Adriane Salm Coelho por disponibilizar seu tempo auxiliando-me nesta pesquisa.
A professora Josiane Souza Rodrigues que carinhosamente me aceitou na instituição de ensino de aplicação do trabalho, confiando a mim seus estudantes, foi acima de tudo, uma grande amiga durante esse projeto de pesquisa.
Ao professor Antônio Carlos Frasson pelas contribuições para estruturação do projeto de pesquisa e por gentilmente, antes mesmo de entrar no PPGECT convidar-me a fazer uma disciplina do mestrado.
Agradeço aos meus colegas que fizeram parte desta caminhada dentro do PPGECT, principalmente a Graziele Correa pelo companheirismo e amizade.
Agradeço a equipe do Instituto João XXlll, por abrir as portas e disponibilizar materiais para a aplicação do meu projeto.
Agradeço por fim, a todos os professores do PPGECT que de alguma forma contribuíram para o meu crescimento profissional.
RESUMO
Esta dissertação trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, exploratória, descritiva e aplicada, que tem como objetivo investigar as potencialidades de uma proposta de inter-relação para o ensino de Ciências. Pensando em promover a alfabetização científica e visual a partir da leitura de imagem, sendo assim, selecionamos quatro telas do pintor Joseph Wright que representam uma gruta perto de Nápoles-IT pintada em 1774, e três fotos da Gruta das Encantadas-Ilha do Mel Paraná-BR. A partir da seleção das fotos e das telas, desenvolvemos 4 sequências didáticas para o ensino de Ciências voltada para segundo ciclo do Ensino Fundamental, baseada na temática grutas a qual foi aplicada com estudantes do contra turno no Instituto João XXIII, Instituição que atende crianças e adolescentes na cidade de Ponta Grossa. A coleta de dados se deu por meio de observações, gravações em áudios, registros fotográficos e dos materiais produzidos pelos estudantes. Os principais resultados evidenciaram que ao problematizar e realizar a leitura das telas de Joseph Wright e das fotografias da Gruta das Encantadas, foi uma estratégia eficaz para proporcionar o conhecimento no âmbito científico, desenvolver habilidades de leitura de imagem, de maneira e reestabelecer a ligação entre Ciências e Artes. Ao proporcionar estes conhecimentos possibilitou-se também o desenvolvimento pessoal, da racionalidade, da sensibilidade, da criatividade e de uma consciência ambiental nos estudantes, voltada principalmente para a proteção de ambientes cavernícolas. Partindo destes resultados elaboramos um caderno didático para o professor, com a finalidade de oferecer sugestões de trabalho em sala e difundir práticas que envolvam obras de arte, fotografias e ambientes cavernícolas para o desenvolvimento do conhecimento artístico e científico.
ABSTRACT
This dissertation is a research with a qualitative, exploratory, descriptive and applied approach, which aims to investigate the potential of an interrelated proposal for science teaching. Thinking about promoting scientific and visual literacy through image reading, therefore, we selected four paintings by the painter Joseph Wright that represent a cave near Naples-IT painted in 1774, and three photos of the Gruta das Encantadas-Ilha do Mel Paraná -BR. From the selection of photos and screens, we developed 4 didactic sequences for the teaching of Sciences focused on the second cycle of Elementary Education, based on the thematic caves which was applied to students of the shift at the João XXIII Institute, an institution that serves children and teenagers in the city of Ponta Grossa. Data collection took place through observations, audio recordings, photographic records and materials produced by students. The main results showed that, when problematizing and reading Joseph Wright's canvases and the photographs of Gruta das Encantadas, it was an effective strategy to provide scientific knowledge, develop image reading skills, and reestablish the connection between Science and Arts. By providing this knowledge, personal development, rationality, sensitivity, creativity and environmental awareness among students were also made possible, mainly focused on the protection of cave environments. Based on these results, we prepared a didactic notebook for the teacher, with the purpose of offering suggestions for classroom work and disseminating practices involving works of art, photographs and cave environments for the development of artistic and scientific knowledge.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Mapa do Estado do Paraná ... 52
Figura 2. Joseph Wright de Derby; Caverna, perto de Nápoles; c. 1774; 101,6 x 127 cm; óleo sobre tela; Yale Center for British Art, Florença. Estados Unidos. .. 63
Figura 3. Joseph Wright de Derby; A Caverna, manhã; c. 1774; 101,6 x 127 cm; óleo sobre tela; Smith College, Museu de Arte de Northampton, Massachusett. Estados Unidos. ... 64
Figura 4. Joseph Wright de Derby; A Caverna,noite; c. 1774; 101,6 x 127 cm; óleo sobre tela; Yale Center for British Art, Florença. Estados Unidos ... 65
Figura 5. Joseph Wright de Derby Uma gruta no golfo de Salernum, com a figura de Julia banida de Roma.c. 1780; 101,6 x 127 cm; óleo sobre tela; Yale Center for British Art, Florença. Estados Unidos ... 66
Figura 6.Gruta das Encantadas, manhâ. ... 69
Figura 7: Gruta das Encantadas, tarde. ... 70
Figura 8. Grutas das Encantadas, noite. ... 71
Figura 9. Histograma de respostas questionário inicia ... 77
Figura 10. Quadro comparativo da sequência inicial da estudante A ... 87
Figura 11. Quadro comparativo da sequência inicial da estudante B ... 87
Figura 12. a) Ilustração de o "Homem Desesperado" b) Releitura feita pela aluna (a) ... 89
Figura 13. a) Tela da obra “Árvore solitária” b) Releitura da obra feita por um dos participantes da pesquisa ... 90
Figura 14. a) Tela Caverna perto de Nápoles b) Releitura feita por um estudante participantes ... 90
Figura 15. A) Fotografia da biodiversidade do Instituto João XXIII. B) Fotografia da biodiversidade do Instituto João XXIII sob o olhar de uma estudante. ... 93
Figura 16. Cartaz tempo de decomposição dos materiais ... 100
Figura 17. Quadro comparativo da sequência final estudante A ... 101
Figura 18. Quadro comparativo sequência final estudante B. ... 102
Figura 19. Releitura da obra “Uma gruta perto de Nápoles” de Joseph Wright. . 105
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Quadro sinóptico de Erwin Panofsky ... 35 Quadro 2. Matriz dialógica problematizadora ... 58 Quadro 3. Conteúdos das sequências didáticas ... 72 Quadro 4. Respostas dos estudantes quanto a aprendizagem em Ciências
através da observação de uma Gruta ... 78 Quadro 5. Respostas dos estudantes quanto a contribuição da disciplina de Artes para aprendizagem dos conteúdos da disciplina de Ciências. ... 79 Quadro 6. Respostas dos estudantes quanto a função de uma pintura. ... 80 Quadro 7. Respostas dos estudantes quanto a existência da relação entre as pinturas artísticas e Ciências ... 81 Quadro 8. Respostas dos estudantes quanto a aprendizagem em Ciências
através da observação de uma Gruta. ... 82 Quadro 9. Respostas dos estudantes sobre Arte, Ciências e preservação
ambiental. ... 84 Quadro 10. Respostas dos estudantes quanto a aprendizagem em Ciências
através da observação de uma Gruta ... 108 Quadro 11. Respostas dos estudantes quanto a contribuição da disciplina de Artes para aprendizagem dos conteúdos da disciplina de Ciências ... 109 Quadro 12. Respostas dos estudantes quanto a existência da relação entre as pinturas artísticas e Ciências ... 110 Quadro 13.Respostas dos estudantes quanto a aprendizagem em Ciências
através da observação de uma gruta. ... 110 Quadro 14. Respostas dos estudantes em relação a contribuição da Arte e da Ciência para a preservação ambiental. ... 113
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional FAEB - Federação de Arte-Educadores
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais BNCC - Base Nacional Comum Curricular DCE- Diretrizes Curriculares Estaduais DCN - Diretrizes Curriculares Nacional
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UTFPR-PG - Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Ponta Grossa MDP - Matriz Dialógica Problematizadora
SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ... 12 1.1OBJETIVOGERAL ... 14 1.2OBJETIVOSESPECÍFICOS ... 14 1.3ORGANIZAÇÃODOTRABALHO ... 15 2. REFERENCIAL TEÓRICO ... 17
2.1ARTE:SUASFUNÇÕESEAIMPORTÂNCIACOMODISCIPLINA ... 17
2.1.1 Arte, Ciência e a Interdisciplinaridade ... 20
2.1.2 Imagens na Arte ... 24
2.1.3 Alfabetização científica e visual a partir de leitura de imagem ... 27
2.1.4 A iconologia e a iconografia de Panofsky para o Ensino de Ciências 31 2.2JOSEPHWRIGHT:POSSIBILIDADESPARAOENSINODECIÊNCIASE ARTESPORMEIODALEITURADEIMAGEM ... 37
2.2.1 A leitura de imagem e obras de arte: o papel cultural para aprendizagem significativa ... 37
2.2.2 Joseph Wright: o artista científico e o Ensino de Ciências ... 41
2.3OMÉTODODAPROBLEMATIZAÇÃOPORMEIODETEMAS GERADORESEOENSINODECIÊNCIAS ... 43
2.3.1 As grutas como uma proposta para o ensino de Ciências e Arte ... 47
2.3.2 O litoral paranaense e a Gruta das Encantadas - Uma possibilidade para o ensino ... 51
3. METODOLOGIA ... 55
3.1CARACTERIZAÇÃODAPESQUISA ... 55
3.2 CAMINHO NA ESPIRAL LEWINIANA E A MATRIZ INVESTIGATIVA .... 56
3.3LOCALEPARTICIPANTESDAPESQUISA ... 59
3.4ACOLETADEDADOS ... 59 3.5ETAPASDETRABALHO ... 61 3.5.1 Etapa 1 ... 61 3.5.2 Etapa 2 ... 61 3.5.3 Etapa 3 ... 61 3.5.4 Etapa 4 ... 62
3.6DESCRIÇÃODASETAPAS ... 62
3.6.1 Etapa 1: Escolha das telas de Joseph Wright ... 62
3.6.2 Caracterização da Gruta das Encantadas ... 67
4. IMPLEMENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 76
4.1ANÁLISEDOQUESTIONÁRIOINICIAL: ... 76
4.1.1 Sequência didática 1: ... 85
4.1.2 Sequência didática 2: ... 94
4.1.3 Sequência didática 3 ... 98
4.1.4 Sequência didática 4 ... 101
4.1.5 Prática social final ... 107
4.2ANÁLISEDOQUESTIONÁRIOFINAL ... 107
REFERÊNCIAS ... 119 APÊNDICES ... 125
1. INTRODUÇÃO
O Ensino Fundamental é uma fase escolar extremamente importante na vida dos estudantes. É nesse momento que as crianças estão em constante desenvolvimento intelectual e moral, adquirindo novas habilidades e novas informações das mais variadas áreas de estudo, entre elas damos destaque a Ciência.
No Ensino Fundamental o conhecimento no âmbito cientifico é proporcionado por meio da disciplina de Ciências a qual engloba três áreas de conhecimento: a Química, a Física e a Biologia. Estas disciplinas em geral possuem uma grande quantidade de conceitos que por vezes, bastam ser decorados, não extravasando as páginas dos livros didáticos, dessa forma é comum que os estudantes apresentem dificuldades nesta disciplina, e mais ainda em articular conhecimentos científicos quando mais complexos com a realidade em que vivem.
Deste modo, para nós professores, é de extrema importância pensar em maneiras de fazer com que a Ciência seja compreendida na prática e aplicada em contextos reais. Para isso, se faz necessário desenvolver atividades que envolvam os estudantes em sala e despertem o interesse pelo conhecimento, que os permita ver a Ciência acontecendo fora de escola, afinal ela é uma importante aliada para que os estudantes compreendam melhor o mundo e os fenômenos que nele ocorrem.
Durante o estágio curricular do Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Naturais ao ministrar as aulas, ficou ainda mais evidente a necessidade de desenvolver novas formas de ensinar, no decorrer de algumas atividades sem o uso direto do livro didático e da lousa, foi possível perceber que os estudantes reagiam melhor a um novo conhecimento quando eram desafiados a buscar respostas para os próprios questionamentos dentro da realidade individual.
Ao fim do estágio, refletindo a prática como professora de Ciências surgiu então a necessidade de desenvolver esta pesquisa voltada para uma nova forma de ver a Ciência. Afim de desenvolvê-la, a hipótese encontrada para fazer com que a aprendizagem ocorresse e fosse um processo que realmente mudasse a forma dos estudantes encararem a realidade, foi problematizar o conhecimento através de um tema gerador e para proporcionar essa visão ainda mais ampla do mundo e da
Ciência foi usado nessa pesquisa o auxílio da Arte, mais especificamente da leitura de imagem.
Ao envolver Arte, Ciências e o ato de problematizar possibilita além do maior entendimento, que os estudantes desenvolvam senso crítico, passem a interferir em decisões importantes e desempenhar melhor os seus papéis como cidadãos ativos. Esses aspectos são muito importantes no mundo atual, onde a todo momento é preciso participar em decisões científicas, sociais e ambientais, que podem mudar nosso planeta e impactar nas futuras gerações.
Visando em atender essas expectativas e na união entre as áreas, sabemos que a Arte assim como a Ciência é baseada na observação e envolve um processo criativo. Sendo assim, ao trabalha-las em conjunto podemos potencializar as qualidades que os estudantes necessitam desenvolver no segundo ciclo do Ensino Fundamental, fase da vida determinante para a formação pessoal, que influenciará futuramente na maneira em que eles irão atuar e se comportar em sociedade.
Além disso, a Arte é também parte de um processo de construção cultural que permite aos estudantes conhecerem uma realidade diferente da sua, o que propicia melhora no convívio social. Nessa perspectiva a interdisciplinaridade entre Arte e Ciências também é capaz de auxiliar para a compreensão da realidade, da Ciência, das diferentes culturas, proporcionando consequentemente melhor convívio e desenvolvimento pessoal.
Neste contexto, visando uma metodologia de ensino que atenda a essas perspectivas, a também supra a necessidade escolar de atingir a alfabetização científica e o desenvolvimento visual, desenvolvemos esta pesquisa que teve por objetivo trabalhar com a criatividade, com a sensibilidade e despertar o interesse pela Ciência, pela natureza, por questões ambientais.
Visando ainda o melhor aproveitamento por parte do estudante no âmbito científico para isto, selecionamos a temática grutas, que está presente em quatro obras de Joseph Wright e focamos também no estudo da Gruta das Encantadas localizada na Ilha do Mel-Paraná-BR. A nossa questão problema norteadora foi: Quais as potencialidades de uma proposta de inter-relação envolvendo as telas das grutas de Joseph Wright e a Gruta das Encantadas para o ensino de Ciências?
Desenvolvemos a partir dos objetivos e da questão problema 4 sequências didáticas na qual foram trabalhados alguns conteúdos da disciplina de Ciências previstos para o segundo ciclo do Ensino Fundamental com enfoque nessas grutas. A sequência foi dividida em quatro momentos e baseada na dinâmica dos três momentos pedagógicos. Acreditamos que essa pesquisa apresenta potencial para melhorar o processo de ensino e a aprendizagem de Ciências, das Artes bem como estabelecer uma nova relação entre estudantes e meio ambiente com uma visão diferenciada do mundo.
1.1 OBJETIVO GERAL
Investigar as potencialidades de uma proposta de inter-relação envolvendo as telas das grutas de Joseph Wright e a Gruta das Encantadas para o ensino de Ciências.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
− Elaborar um material didático que por meio da problematização e da leitura de imagem que possibilite trabalhar os conteúdos de Ciências em ambiente de grutas, de modo interdisciplinar com a Arte.
− Analisar as observações realizadas pelos estudantes sobre as telas de Joseph Wright e quais as suas percepções em relação as fotos da Gruta das Encantadas.
− Verificar as potencialidades dessa proposta de inter-relação nas sequências didática para a alfabetização científica e visual
1.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Quanto ao referencial teórico, o presente projeto de pesquisa foi dividido em três partes. Na primeira parte procuramos demonstrar um breve histórico sobre as imagens e sobre a Arte, a importância das imagens na estruturação e desenvolvimento da sociedade, seu respectivo papel e também como a Arte tornou-se fundamental para o conhecimento humano. Busca-tornou-se nestornou-se momento evidenciar também a colaboração da Arte como disciplina, quais os benefícios quanto ao uso das imagens nas aulas e como ambas podem auxiliar no ensino na disciplina Ciências.
Na segunda parte do referencial, buscamos expressar a relação das obras de arte com o ensino, mais especificamente as relações das obras do artista Joseph Wright com o ensino de Ciências. Evidenciamos nesta parte também, quais as possíveis colaborações desse artista para o conhecimento científico e o papel cultural das obras de arte para uma aprendizagem significativa.
Na terceira e última parte de nosso referencial, voltamos a demonstrar aspectos direcionados a utilização da problematização por meio de temas geradores para o ensino de Ciências. Procuramos demonstrar como a temática grutas pode unir-se as disciplinas já citadas a fim de proporcionar o conhecimento significativo no âmbito artístico e científico, e quais as relações das obras de Joseph Wright com a as Grutas das Encantadas, local que é caracterizado ainda nesta parte do referencial.
Em sequência, após o referencial temos a caracterização da metodologia implementada nesta pesquisa, neste caso, caracterizada como aplicada, de observação participante e com características qualitativas. Também apresentamos a matriz dialógica problematizadora que é constituída de questões que tem como função orientar-nos durante a realização da pesquisa, auxiliar na formulação do questionário, analisar dados e identificar novos problemas que podem surgir ao longo do trabalho. Ainda na metodologia temos o local onde será realizada a pesquisa, quem serão os participantes, a forma de coleta e informações relativas à análise de dados.
Em seguida na estrutura deste projeto após o delineamento da pesquisa temos a construção da metodologia, que apresenta três etapas, a primeira voltada
para escolha e contextualização das telas e das fotos da Gruta das Encantadas, a segunda referente a escolha dos conteúdos e a terceira para a construção das sequências didáticas. Ainda em relação a estrutura apresentamos os resultados da aplicação destas sequências construída e finalizamos este projeto de pesquisa com as referências bibliográficas seguida dos anexos.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 ARTE: SUAS FUNÇÕES E A IMPORTÂNCIA COMO DISCIPLINA
A arte é um conhecimento antigo e determina-se seu surgimento ao mesmo passo que surgiu o desenvolvimento das civilizações. Uma das primeiras manifestações artísticas humanas foram as pinturas rupestres. Essas pinturas constituíam uma importante ferramenta de comunicação entre os homens pré-históricos e serviam para relatar aos demais informações referentes à rotina, principalmente a caça.
Por meio da arte o ser humano pode expressar os seus sentimentos e suas ideias, reproduzir a forma como observa e interage com o mundo, relatar suas experiências, representar aspectos culturais, e tudo isso por meio de um processo demarcado pela criatividade. Com isso, pode-se dizer que a Arte foi, e ainda é, uma forma de manifestação humana e é através das experiências vivenciadas por ela, que a imaginação é desenvolvida e a realidade em que vivemos é modificada, pois oferece o entendimento e expressa significados, que nos permite conviver com os demais seres vivos e também a conhecer nós mesmos e as relações com o espaço em que estamos inseridos (AZEVEDO JÚNIOR, 2007).
Na concepção de Dondis (1997, p.13) citando Ralph Ross (1962), a Arte também é responsável por nos desencadear uma experiência estética na qual vivenciamos experiências por meio do belo, o que consequentemente nos proporciona um sentimento de satisfação. Baseado na maneira como ela é capaz de nos proporcionar este sentimento e também, no modo como influência nas relações e no desenvolvimento humano, a Arte passou a ser alvo de reflexão também da filosofia em um ramo denominado Filosofia da Arte ou Estética.
Platão, Aristóteles e Sócrates foram os principais dentro deste ramo para tentar buscar explicações sobre a Arte e principalmente o seu significado. Embora exista os esforços desses filósofos em definir o que existia por de trás do conceito Arte, a noção de que ela é uma forma de conhecimento de caráter estético, percebe-se que ainda sim é difícil defini-la com exatidão, afinal, existem inúmeras concepções que a abrangem de forma mais ampla. Sobre isso, Santaella (2002, p.26) destaca que:
Uma das razões dessa dificuldade provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma definição universal que de conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. A arte varia de acordo com os instrumentos, meios e técnicas de que historicamente dispõe; varia, também, de acordo com as funções sociais a que se destina e que não são as mesmas em todas as sociedades; varia ainda, de acordo com valores humanos que expressa.
Isso significa dizer que a Arte possui um valor moral e estético diferente para cada sociedade, embasada na história, nos valores que foram construídos e costumes, os quais sabe-se que estão a todo momento mudando devido a inúmeros fatores. Por se tratar de um conhecimento mutável e carregar consigo aspectos históricos, torna-se ainda indispensável de grande valor para a sociedade.
Pensando na importância desse conhecimento, a Arte tornou-se uma espécie de atividade educativa e passou a ser ensinada nas escolas no Brasil por volta de 1971, com o nome inicial de Educação Artística e instaurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB de acordo com a Lei Federal nº 5692.
No entanto, inicialmente a disciplina encontrou dificuldades para se instaurar nas salas de aula pois, não haviam cursos de licenciatura nessa área nas universidades brasileiras. Ou seja, tinha-se a necessidade da disciplina, mas não haviam pessoas formadas para desenvolver um trabalho em sala de aula e então, foi só em 1973 os centros de ensino passaram a fornecer o curso de Educação Artística (BARBOSA, 1989).
Posteriormente com o problema da formação de professores parcialmente solucionada surgiu outro empecilho. Conforme o Ministério da Educação e o Conselho Regional de Educação (2005) a Educação Artística tratando-se apenas de uma atividade educativa, não recebia a atenção adequada nas salas de aula, e por este motivo passou apenas a ser reproduzida pelos estudantes o que comprometia a qualidade da aprendizagem.
Ainda conforme o documento do Ministério da Educação e o Conselho Regional de Educação (2005), de forma a solucionar o problema, por meio da reivindicação da Federação de Arte-Educadores do Brasil (FAEB) foi instaurada a Lei nº 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que modificou no nome “Educação Artística” para “Ensino de Arte” e tornou a atividade educativa
uma disciplina de caráter obrigatório no Ensino Básico de todas as escolas. Essa lei que passou a regulamentar o ensino de Arte é contida no artigo 26 § 2º e determina que:
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010).
Nesse sentido a Arte se insere como disciplina afim de colaborar para o desenvolvimento estético, cultural e pessoal dos estudantes do Ensino Fundamental, contribuições as quais se estendem a outras disciplinas já presentes no currículo. Sobre essas colaborações PCN-ARTES, aborda que:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas (BRASIL, 1997, p.15).
Percebe-se então que desenvolver no estudante um pensar artístico significa propiciar conhecimento sobre si, sobre o mundo que o cerca, sobre as pessoas, e como resultado desse processo desenvolve-se o conhecimento cultural. Na base Nacional Comum Curricular (BNCC) o enfoque principal do ensino de Artes é exatamente este, propiciar um ensino que vise assegurar aos estudantes interações artísticas de diferentes épocas e conhecimento cultural de diferentes contextos, tanto nacionais quanto internacionais (BRASIL, 2017).
Por meio dessas experiências culturais e aprendizados que a Arte pode proporcionar espera-se que impacte de forma positiva no comportamento dos estudantes quanto cidadãos, de forma que esse conhecimento seja passado a diante afim de melhorar aspectos para a sua própria comunidade e cumulativamente para gerações futuras.
Segundo a BNCC (2017, p.205), espera-se ainda da Arte como disciplina no Ensino Fundamental, que auxilie também no: “[...] aprofundamento das aprendizagens nas diferentes linguagens e no diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento, com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas experiências e vivências artísticas”.
Sob essa ótica, a disciplina de Artes no contexto da educação atual não só pode, como deve integrar-se a outras áreas de conhecimento para potencializar seus benefícios. Neste caso, principalmente em áreas que tenham objetivos parecidos e favoreçam a autonomia dos docentes. Diante disso, uma boa forma de atender a essa perspectiva é promover a interdisciplinaridade entre Artes e Ciências.
2.1.1 Arte, Ciência e a Interdisciplinaridade
Segundo Nardi e Silva (2018), para um conhecimento ser considerado parte de uma Ciência, além da observação é necessário a representação desses fatos. Na Arte a observação é tão importante quanto é para a Ciência, pois só se entende e adquire conhecimento no âmbito artístico a partir da observação de determinadas representações.
Ambos os campos de estudos já se relacionam desde a Grécia Antiga, porém essa relação só ficou mais evidente no Renascimento onde deixou-se de lado as visões ligadas à igreja e surgiu uma nova forma de ver o mundo. Este foi o período mais importante tanto para a Arte quanto para a Ciência, pois tratava-se de um período rico em conhecimento para ambas as áreas, uma vez que valorizava o indivíduo e representava essa valorização por meio da escultura, pintura, arquitetura ao mesmo passo que valorizava a racionalidade por meio da matemática (SANTAELLA, 2012).
Essa relação entre Ciências e Artes nesse momento, na concepção de Cachapuz (2014) ficou evidente nas obras de Leonardo da Vinci, que abordavam anatomia e arte, demonstrando a transversalidade do conhecimento, a multiplicidade dos campos do saber, por meio do domínio da criatividade j á que o artista utilizava temas pictóricos que incluíam disciplinas científicas como anatomia, física e astronomia.
Sem dúvidas Da Vinci foi um dos mais importantes artistas a trabalhar em favor da junção entre a Arte e a Ciência, e demonstrar as colaborações que uma área poderia fornecer para a outra, no entanto, ainda assim com o passar dos séculos esses conhecimentos foram distanciados.
Tudo começou com uma proposta de divisão do conhecimento apresentada por René Descartes que acreditava que a Arte não se enquadrava à proposta cartesiana e nem ao método dedutivo. Portanto, não teria como ser considerada uma forma de conhecimento, diferente da Ciência que ganhou uma nova forma, baseada no positivismo1 de August Conte (SILVA; NEVES, 2015). Sendo assim, a Ciência passou a ser vista como o único conhecimento verdadeiro capaz de transformar a humanidade, e que negava fenômenos naturais e sociais.
Sobre a separação entre Arte e Ciência esse assunto também é abordado pelo PCN-Artes (1997, p.27) onde:
Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte.
Mas, na concepção de Silva e Neves (2015, p.6) chegou-se em um ponto em que se torna praticamente impossível excluir o meio social e o homem como uma fonte de conhecimento, e como tal, “ele deve ser capaz de compreender e questionar o mundo, por meio da ciência, da inserção do subjetivo na busca do objetivo”.
Sobre isso, Cachapuz (2014, p.9) também discorre que é necessário ir “[...] além da segmentação e hierarquização dos saberes que o Positivismo legitimou. A contemporaneidade exige uma abertura interdisciplinar, uma perspectiva de articulação de saberes, uma nova forma de compreender a relação do Homem com o conhecimento.”
1Sistema criado por Auguste Comte 1798-1857, visa por meio de um modelo de excelência pautado no conhecimento humano ordenar as ciências experimentais
Resultado dessa linha de pensamento, ocorreu o distanciamento entre Ciências e Artes que refletiu consequentemente nos currículos escolares. Percebe-se então a importância de unir novamente ambas as áreas de conhecimento por meio de um processo interdisciplinar.
A interdisciplinaridade tem por objetivo promover a integração entre os conteúdos de diferentes disciplinas e áreas de conhecimento afim de dar uma nova perspectiva para a aprendizagem. Trata-se de uma aprendizagem com caráter dinâmico e emancipador, que procura superar a forma de pensar fragmentada, dando lugar a uma dialética que liga diferentes mundos, desenvolvendo no ser humano uma atitude de ousadia na busca por novos conhecimentos, favorecendo o processo de humanização (FAZENDA; GODOY; TAVARES, 2015).
As primeiras ideias relacionadas à interdisciplinaridade surgiram na França por volta dos anos sessenta, fruto do descontentamento de universitários com a fragmentação das disciplinas, pois essa separação não tornava possível solucionar os problemas enfrentados por eles na época, sendo assim, a interdisciplinaridade seria o fim da angústia e o resgate do conhecimento humano perdido ao longo dos tempos (NICOLETTI, 2017).
No Brasil as preocupações com a interdisciplinaridade começaram a mostrar resquícios na década de 70 com a Lei Nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, que fixa a Lei de Diretrizes e Bases para o 1º e 2º grau mas, só teve maior destaque com a nova Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e com os PCN que não utilizavam o termo interdisciplinaridade, mas passaram a defender que “o tratamento dos conteúdos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos” (BRASIL, 1997,p.58).
Essa integração entre conhecimentos de diferentes disciplinas deveria ocorrer a partir de conteúdos selecionados em conjunto com a abordagem de temas transversais. Essa transversalidade ainda de acordo com o PCN, auxilia nas relações interpessoais, na aquisição de valores e desenvolve nos estudantes a capacidade de transformar e intervir na realidade.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica também é possível observar a questão da importância da interdisciplinaridade e transversalidade. No entanto, é dado neste documento maior ênfase na questão da
interdisciplinaridade que remete a ideia prévia deste conceito já contida nos PCN, porém, neste momento é tratadacomo “[...] uma abordagem que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes [...] (BRASIL, 2013, p.34).
As DCN defendem ainda que a interdisciplinaridade se faz fundamental para o desenvolvimento de habilidades, valores e práticas e por isso, deve ser constante em todo o currículo. Fazenda, Godoy e Tavares, (2015, p.25) também ressaltam e defendem a importância da metodologia interdisciplinar para o ensino que na concepção dos autores:
[...] está fundamentada na criatividade, na inovação, no desejo de ir além do convenciona, extraindo, assim, arte e beleza, Requer parceria, dialogo, compreensão do outro como um ser p articular e com capacidade de se modificar no contato com o outro e modificar o mundo que o rodeia. É capaz de adquirir uma visão mais humanizante e libertadora, de colaborar para a construção de um mundo com sentido solidário, fraterno e compreensivo e consegue encontrar o próprio sentido de ser no mundo.
Percebe-se assim a importância da interdisciplinaridade pois ela possibilita uma visão ampla da realidade e do mundo em que estamos inseridos, sendo assim ela se torna importante tanto para nível de crescimento intelectual do ser humano como a nível de aprimoramento das relações sociais. Tendo em vista ainda que o processo interdisciplinar está fundamentado na criatividade e na inovação, a interdisciplinaridade quando ocorre entre arte e a ciência, áreas onde esses dois aspectos são fundamentais, esse processo torna-se ainda mais rico.
Embora seja proposta por diferentes documentos a aproximação entre essas áreas do conhecimento, frequentemente temos a sensação que não é possível encaixar a Ciência dentro da Arte ou a Arte dentro da Ciência. A ocorrência disto dá-se porque os saberes de ambas as áreas passaram a ser apresentados nas escolas como saberes distintos, principalmente tratando-se de disciplinas que são trabalhadas separadamente.
No PCN-Artes (1997) propõe-se e defende-se justamente por este motivo, a necessidade da interdisciplinaridade, pois, ao se negar essa visão de separação e oposição entre Arte e Ciência, é possível adquirir o conhecimento em ambas as áreas como também, confere ao ser humano do século XXI a capacidade de se
posicionar frente as mudanças políticas e sociais afim de que possa participar e intervir nas transformações tecno científicas.
Pensando nessa questão, Silva e Neves (2015) destacam que para entrarmos em um processo de ensino que envolva Artes e Ciências é preciso em primeiro momento deixar a fragmentação da disciplina de lado, e fornecer aos estudantes o conhecimento em sua totalidade. Na Arte isso ocorre por meio da “visualização” e na Ciência pela “observação” do mundo, que permitem interrogar a realidade e no âmbito cientifico construir hipóteses para então intervir na realidade.
Nesse ponto então encontra-se a possível ponte para a utilização conjunta dessas duas disciplinas. Como professores, ainda na concepção de Silva e Neves (2015, p.8), deve-se “propiciar temas ligados ao “olhar”, desenvolver nos estudantes de todos os níveis meios que possam contribuir para que aprimorem seu olhar para o mundo que os cerca”.
Sendo assim os autores acreditam que para isso uma das possibilidades está na alfabetização visual. Pensando nisso, antes de nos atermos a explicar o que é a alfabetização visual, primeiramente é necessário entender qual a importância e o papel das imagens.
2.1.2 Imagens na Arte
Sabe-se que as imagens costumam ter peso significativo na vida do ser humano. Desde o tempo das cavernas elas se estabeleciam por meio das pinturas rupestres e serviam como forma de comunicação e até os dias de hoje através delas é possível transmitir conceitos, histórias, ideias e as mais variadas mensagens.
Embora pareça fácil e simples entender o conceito e o papel das imagens em nossas vidas, de maneira geral, “aprendemos a associar ao termo imagem noções complexas e contraditórias que vão da sabedoria ao divertimento, da imobilidade ao movimento, da religião à distração, da ilustração à semelhança [...]” (JOLY,1996, p.17).
Sendo assim, a concepção do que são as imagens e o que elas representam ainda nos é superficial. Como estamos em contato com as imagens desde muito
cedo, é comum que elas passem despercebidas, a nível visual, mas ainda assim, nos passam mensagens, estas influenciam diretamente em nossas escolhas, no nosso comportamento, na cultura e na maneira como pensamos.
Ainda em relação a esse impacto visual, Dondis (1997) destaca exatamente isso, o impacto que o visual exerce em nossas vidas e como muitas das imagens que são importantes nos passa despercebidas, na concepção do autor:
Praticamente desde nossa primeira experiência no mundo, passamos a organizar nossas necessidades e nossos prazeres, nossas preferências e nossos temores, com base naquilo que vemos. Ou naquilo que queremos ver. Essa descrição, porém, é apenas a ponta do iceberg, e não dá de forma alguma a exata medida do poder e da importância que o sentido visual exerce sobre nossa vida. Nós o aceitamos sem nos darmos conta de que ele pode ser aperfeiçoado no processo básico de observação, ou ampliado até converter-se num incomparável instrumento de comunicação humana (DONDIS,1997, p.5).
No entanto, pelo fato de a visão ser um processo natural e que não exige esforço, afinal, é algo feito automaticamente pelo cérebro, aceitamos o sentido visual da mesma maneira que ele é vivenciado, sem o menor esforço. Não aproveitamos aquilo que as imagens tem a oferecer em termos de conteúdo pois desde que nascemos temos contato com elas.
Por esta razão, muitos autores apresentam preocupação por compreender o papel das imagens em nossas vidas e como elas são responsáveis no desenvolvimento e formação do comportamento humano, o que não é algo recente. O estudo em relação as imagens vêm desde a Grécia antiga onde ganhou sua primeira definição através de Platão o qual entendia as imagens como:
[...] em primeiro lugar às sombras; em seguida, aos reflexos nas águas ou à superfície dos corpos opacos, polidos e brilhantes e todas as representações deste gênero Imagem, portanto, no espelho e tudo aquilo que utiliza o mesmo processo de representação; apercebemo-nos de que a imagem seria já um objeto segundo, em relação a uma outra que ela representaria de acordo com algumas leis particulares (PLATÃO, p.509-510).
Com a definição dada por Platão, é possível perceber que para ele as imagens se apresentavam de duas formas: como naturais, ou seja, aquelas que não foram produzidas por humanos, e como um duplo, que apesar de sua naturalidade, reproduz características reconhecíveis de algo visível
(SANTELLA,2012). Esse entendimento, platônico da imagem dá um caráter duplo ao seu sentido atrelado a representação que está ligado a objetos e leis particulares.
Essa particularidade com a qual se ligam as imagens, e embasada na visão de Platão em relação a elas, vão muito além de sua individualidade, como também fazem parte de uma filosofia. Essa filosofia serviu como base para que muitos autores buscassem uma definição mais completa e profunda sobre o que realmente são as imagens e qual o papel delas para a compreensão da nossa existência e construção do nosso pensamento.
Albert (2000) acreditava nas imagens como representação de símbolos, ao se referir à Aristóteles, o autor sugere que as imagens são parte do processo de pensamento, pois tudo o que pensamos e associamos quando ouvimos ou vemos, uma palavra está diretamente ligada a uma imagem mental. Essa imagem mental formada varia conforme a cultura e o contexto em que o seu está inserido.
A exemplo das imagens variando conforme o contexto, época e objetivo para qual foi produzida temos a idade média, onde as pinturas procuravam trazer imagens para educar as pessoas no sentindo religioso, temos o Renascimento em que as imagens procuravam elevar o ser humano a nível intelectual e também se tem exemplos no romantismo e modernismo, em que as imagens serviam como forma de protestos, expressão de pensamentos e denúncias de problemas que afligiam a sociedade (AZEVEDO JÚNIOR, 2007).
Já na concepção de Martins (2010, p.3) “a imagem é um processo de expressão inesperado e criativo e até cognitivo”, ainda na visão do autor, as imagens são também metáforas que estimulam o criativo e revelam visões de mundo, real ou não que, é representável ou irrepresentável pela racionalidade. Percebe-se assim, embasado na visão desses autores que as imagens vão muito além do conceito de representação e estão diretamente ligadas à aspectos culturais e com a nossa percepção do mundo, sendo essenciais para o desenvolvimento cognitivo e para nossa aprendizagem.
Atualmente no mundo globalizado, as imagens têm papel ainda mais importante. Diferentemente dos textos onde se tem contato o tempo todo com o verbal, para qual consequentemente é preciso dedicar mais tempo, as imagens
chamam mais atenção por seu valor estético e também, por passar inúmeras informações de forma muito mais rápida e objetiva.
Vivemos em uma sociedade onde a multimodalidade já é padrão de modo de comunicação e com a tecnologia, essa relação direta com as imagens intensificou-se ainda mais. Elas passaram a se tornar principal meio de comunicação e uma ferramenta importante para o capitalismo. Tornamo-nos além de criaturas extremamente visuais, consumidores de imagens, por esse motivo é muito importante saber interpretar com criticidade as mensagens que elas carregam (DONDIS,1997).
2.1.3 Alfabetização científica e visual a partir de leitura de imagem
As imagens não são nenhuma novidade para a sociedade, fazem parte da vida humana desde o nascimento. Com tamanho poder de influência na vida das pessoas e por ser capaz de desenvolver cognitivamente e criativamente a sociedade, não demorou muito para que as imagens passassem a ser instrumento para o ensino.
No entanto, quando se remete ao uso das imagens para aprendizagem, é importante lembrar que para adquirir o conhecimento depende da forma como as imagens são representadas, seja através da fotografia ou da pintura, dos elementos utilizados para produzi-la, o momento histórico em que foi feita e principalmente, o contexto em que ela está sendo vista. Por este motivo, para que elas exerçam a função de aprendizagem não basta apenas o contato, afinal, estamos rodeados por elas.
Quanto a isso, Santaella (2012) destaca que o principal problema está no fato de que a todo momento vivemos sobre o estímulo das imagens, e por isso, é normal vê-las de forma ingênua ou intuitiva. Elas nos são tão comuns aos olhos que dificilmente paramos e analisamos os diferentes elementos que a compõe e de que forma podemos aproveitá-las para nosso conhecimento. Outro fator determinante segundo a BNCC (2017, p.61) é que:
Por sua vez, essa cultura também apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando análises superficiais e o uso de imagens e formas de
expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Sendo assim, os estudantes priorizam as imagens, afinal lhes dão informações de forma mais sintética. Por esta razão se faz ainda mais necessário desenvolver competências para interpretá-las de forma que estas informações sejam aproveitadas da melhor maneira possível.
Pensando no desenvolvimento das competências interpretativas, nota-se a importância de trabalhar em primeiro momento com a capacidade além do ver, como também de “ler” as imagens em um processo denominado “leitura de imagem”. O termo leitura de imagem começou a ser difundido no final da década de 1970 e teve como principal fundamentação a teoria da Gestalt2 e a semiótica3, tendo essas duas teorias como base, as imagens são compreendidas como signos atrelados a códigos e para lê-las é necessária a compreensão desses códigos (SARDELICH, 2006).
Diferente da escrita e da linguagem verbal em que esses códigos são previamente definidos, para leitura de imagem não funciona assim. Quando nos referimos ao termo “leitura de imagem, nos referimos a “adquirir os conhecimentos correspondentes e desenvolver a sensibilidade necessária para saber como as imagens se apresentam [...] qual o contexto de referência, como as imagens significam, como elas pensam, quais são seus modos específicos de representar a realidade” (SANTAELLA, 2012, p.12-13).
Nesse contexto a leitura de imagem é ampla e coberta de possibilidades, o que nos permite dizer que quando se aprende a ler as imagens, além do benefício de adquirir o conhecimento estamos nos tornando alfabetizados visualmente. Ao mesmo tempo que ocorre este processo, tornamo-nos cada vez mais capazes de interpretar as mensagens que elas nos transmitem.
Para compreender melhor esta questão, voltando-nos novamente à aprendizagem que engloba um sistema de códigos. O letramento, é um dos inúmeros processos da aprendizagem que se inicia na primeira infância, ou seja, nos primeiros anos do Ensino Fundamental mais especificamente, no primeiro e segundo ano. Na BNCC (2017) esse letramento, a alfabetização deve ser o foco da
2Doutrina que defende que, para se compreender as partes é compreender o todo.
prática pedagógica no primeiro ciclo do Ensino Fundamental pois, tornar um estudante alfabetizado é desenvolver nele uma consciência fonológica, tornando-o capaz de “codificar e decodificar” os fonemas e transformá-los por meio da escrita em letras ou grafemas.
Embora na BNCC a alfabetização tenha ligação direta com a compreensão e domínio dos códigos de comunicação e do sistema ortográfico, o documento destaca que a alfabetização deve permitir “que os estudantes se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos” (BRASIL,2017, p. 59).
No segundo ciclo do Ensino Fundamental, o foco não está mais especificamente em alfabetizar, mas sim reforçar essa alfabetização, ampliar conhecimentos e desenvolver novas habilidades. Sendo assim, ao referir-se ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e a práticas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem e possibilitem a consolidação desses saberes podemos acrescentar como uma estratégia tanto para o letramento quanto para a cientifica, a leitura de imagem.
O documento aborda ainda como uma das competências que necessariamente precisam ser desenvolvidas, uma didática que proporcione ao estudante sair da escola sabendo utilizar essas diferentes linguagens. Dentre elas a BNCC enquadra a linguagem visual, e também os conhecimentos da linguagem artística para que assim possa obter informações, dividir experiências com os demais membros da sociedade, sintetizar ideias, expressar seus sentimentos, tudo com o intuito gerar e aplicar o conhecimento em diferentes contextos (BRASIL,2017).
Embasado nessa ideia, o professor, ao desenvolver uma didática que envolva o processo de “ler as imagens” pode possibilitar o desenvolvimento dos estudantes como cidadãos ativos, bem como poderá desencadear um processo interdisciplinar. Mas tudo isso irá depender do conteúdo contido na imagem e o bom direcionamento desse processo.
Por isso, “a escola do século XXI deve estar atenta a essa alfabetização visual, em todos os níveis, e a área de artes visuais pode contribuir com esse tema, uma vez que a leitura de imagens é um de seus principais conteúdos [...]” (NEVES;
SILVA, 2015, p.8). Deste modo, percebe-se que a leitura de imagem pode ser um importante meio para que as Artes visuais se aproximem da Ciência.
Quando ambas as áreas são aproximadas, a aprendizagem torna-se ainda mais rica e possibilita além do acesso à leitura, “a criação e à produção nas diversas linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não verbais (BRASIL, 2017, p.199).
Lembrando que a linguagem não verbal é aquela em que os símbolos agora não são mais as letras e nem a escrita, mas sim, composta por símbolos visuais como as figuras, desenhos, expressões corporais, pintura.
Segundo Silva e Neves (2018) esse “olhar” seja de figuras, expressões ou desenhos, é fundamental tanto para as discussões em artes visuais quanto para a ciências, que tem como foco a realização de observações. Isso significa dizer que ao trazer a arte para a sala de aula, por meio da linguagem não verbal, além de colaborar para a alfabetização e desenvolvimento de habilidades, desenvolve-se também a competência em termos de alfabetização visual e compreensão de termos e conceitos científicos.
Referente ao contexto escolas de sala de aula, a alfabetização visual também propicia a aprendizagem de diferentes disciplinas como destaca Neto (2016, p.21):
A alfabetização visual propicia interação com outras áreas, e ao explorar as suas interfaces, seus fenômenos diversos, abre-se caminho para uma aprendizagem mais efetiva. A leitura visual nos prepara para um olhar mais consciente e, para tanto, aprender a ler a imagem se torna fundamental, e também conhecer os conceitos deste meio, e suas utilidades, como a teoria da cor, utilização da luz, composição de uma imagem, uso de elementos formais, as imagens e a história, conceitos e estilos.
Isto configura-se em um processo criativo por meio de sensações óticas que possivelmente será desenvolvido no estudante, bem como, a capacidade de utilizar essa criatividade para interpretar diferentes informações em diferentes situações. Tudo isso poderá ser bastante útil não só no ensino, mas como também para o desenvolvimento em suas relações pessoais.
No entanto, antes de realizar uma leitura de imagem com o intuito de desenvolver a alfabetização visual é preciso entender que diferentemente dos textos, as imagens propiciam, uma infinidade de leituras. Na concepção de Dondis (1997, p.11):
Aprendemos a informação visual de muitas maneiras. A percepção, as forças sinestésicas, de natureza psicológica, são de importância fundamental para o processo visual. O modo como nos mantemos em pé, nos movimentamos, mantemos o equilíbrio e nos protegemos, reagimos à luz ou ao escuro, ou ainda a um movimento súbitos, [...] tem relação importante com a nossa maneira de receber e interpretar mensagens visuais. Mas elas são influenciadas, possivelmente modificadas por estados psicológicos e condicionamentos culturais, e, por último pelas expectativas ambientais. O modo como encaramos o mundo quase sempre afeta aquilo que vemos.
Percebe-se assim que a forma como interpretamos as imagens, liga-se diretamente não só a conceitos e experiências que estão arraigados em nós por meio de aspectos culturais, mas também, com aquilo que estamos sentindo ou sentimos no momento em que a leitura é feita. Sendo assim, este processo é bastante variável de pessoa para pessoa.
Desse modo é importante que o professor saiba trabalhar com leitura de imagem respeitando os diferentes pontos de vista pois ao fazê-lo “a escola respeitaria a diversidade dos leitores presentes na classe. Afinal, a recepção das informações não acontece igual para todos, implica em processo complexo que envolve relações psíquicas, afetivas, perceptivas e cognitivas” (SILVA, 2015, p.4).
No entanto, ao se propor desenvolver uma atividade em sala de aula, que envolva a leitura de imagem, é importe que as diferenças sejam respeitadas, assim como as formas de leitura. É fundamental também que o processo seja direcionado para que os aspectos semelhantes sejam percebidos pelos estudantes e para que se atinja o objetivo inicial da leitura e seja proporcionada assim a alfabetização científica e visual.
2.1.4 A iconologia e a iconografia de Panofsky para o Ensino de Ciências
As imagens e obras de Arte são tão ricas e tão variadas em seu conteúdo, sua forma, sua temática e composição que nos proporcionam uma infinidade de leituras. Segundo Silva e Neves (2018), apesar de termos o entendimento da importância do “olhar” é preciso uma teoria que direcione nosso olhar para a compreensão de aspectos das Artes e dos conceitos científicos.
Como já visto, muitos são os métodos de interpretação, e muitos foram os estudiosos que visaram extrair de uma obra o máximo possível de informações.
Dentre esses estudiosos, para direcionar a leitura de imagem, destaca-se a teoria do historiador e crítico alemão Erwin Panofsky. Na concepção de Pifano (2010) o principal mérito de Panofsky está em reconhecer a história da Arte como disciplina e a partir do seu objeto artístico, reconstituir todo o processo de elaboração de uma imagem através de um contexto histórico.
Ao se preocupar ainda com a história da Arte, o crítico alemão defende que ela não deve ser irracional e subjetiva, e por isso, preocupou-se também em aproximar a Arte da Ciência de forma que uma interpretação se inicie no saber sistemático e não na mera experiência (ALMEIDA, 2013). Ainda sob a ótica da autora supracitada, Panofsky acreditava que uma interpretação só seria realmente válida se ela levasse em conta observações interpretativas e críticas, por esta razão, seus estudos visaram construir um método de leitura que estudasse o significado da obra em sua plenitude.
Resultado dessa perspectiva interpretativa tem-se os métodos de leitura iconográfico e iconológico. O método foi descrito no artigo denominado “Iconologia e Iconografia: uma introdução ao estudo da Arte na Renascença”, do próprio critico alemão, se tornando um dos mais bem-sucedidos da história da Arte no século XX, e foi criado a partir da iconográfica, método de descrição de elementos visuais (ROYER, 2013).
A iconografia como visto brevemente, é um ramo da Arte que se preocupa com a interpretação tendo como base o conteúdo que a imagem pode oferecer, a mensagem que ela carrega e não apenas com a forma que nos é apresentada. Nas palavras de Panofsky (1991, p.53):
O sufixo 'grafia' vem do verbo grego graphien "escrever"; implica em um método de proceder puramente descritivo, ou até mesmo estatístico. A iconografia é, portanto, a descrição e classificação das imagens, assim como a etnografia é a descrição e classificação das raças humanas; é um estudo limitado e, como que ancilar que nos informa quando e onde temas específicos foram visualizados por quais motivos específicos.[...] A iconografia é de auxilio incalculável para o estabelecimento de datas, origens, e, às vezes, autenticidade; e fornece as bases necessárias para quaisquer interpretações anteriores. Entretanto, ela não tenta elaborar a interpretação sozinha. Coleta e classifica a evidência, mas não se considera obrigada ou capacitada para investigar a gênese e significação dessa evidência [...]
Percebe-se então que a iconografia está diretamente ligada a fonte artística, ao tema da imagem, e tratando-se da descrição das mesmas preocupa-se mais
com o caráter estético do que com o caráter histórico. Tratando-se de um dos ramos da história da Arte que leva em consideração o tema ou significado de um objeto artístico, esses temas foram divididos por Panofsky (1991, p.51-54) em três partes:
• Tema primário ou natural: fase pré-iconográfica, é o primeiro nível de entendimento da obra, sendo subdivido em fatual ou expressional, consistindo na identificação dos motivos artísticos (composições) e da forma pura, não necessita de maiores conhecimentos culturais ou históricos, apenas das formas puras (animais, plantas, seres humanos, ferramentas).
• Tema secundário ou convencional: fase iconográfica, nesse momento já se insere um conhecimento iconográfico, necessita em partes de conhecimento histórico, onde combina-se os motivos artísticos com assuntos e conceitos, motivos que são portadores agora de significados. A exemplo temos a figura masculina de São Bartolomeu com uma faca na mão. O que permite-nos identificar São Bartolomeu é a faca, se a faca fosse substituída por outro elemento como um abridor de garrafas, logo não seria São Bartolomeu.
• Significado intrínseco ou conteúdo: ou fase da interpretação iconológica, é o nível que já exige maior compreensão de princípios subjacentes, como determinadas atitudes de uma nação, exige conhecimento de um período, classe social, crença religiosa ou filosófica. Trata-se de uma interpretação exaustiva de um período intrínseco. À exemplo, o autor refere-se ao quadro “a última ceia” de Leonardo Da Vinci. Em geral, considera-se que o interpretamos a conforme os elementos da obra, mas quando buscamos seus significados intrínsecos passamos a entendê-la como um documento que expressa peculiaridades da civilização da renascença, símbolos e representações que por vezes podem ser desconhecidas pelo próprio artista.
Observando os três níveis é possível perceber que em dois Panofsky considera necessário para a interpretação iconográfica, a iconologia, tanto que denomina o último período também como fase da interpretação iconológica. Ela é necessária porque Panofsky busca entender o significado da obra como um todo,
não somente aquilo que ela busca passar esteticamente aos seus leitores, e como a iconografia não é capaz de elaborar a interpretação sozinha ela necessita da iconologia.
Embora sejam distintas formas distintas de interpretação e para Panofsky até mesmo porem alguns momentos, opostas, o autor acredita que ambas fazem parte do mesmo processo, definindo a iconologia como uma iconografia interpretativa. Mais especificamente nas palavras do próprio (PANOFSKY, 1991, p.54):
Pois, se o sufixo “grafia” denota algo descritivo, assim também o sufixo “logia” - derivado de logos, que quer dizer ''pensamento'', ''razão''- denota algo interpretativo [...] Iconologia, portanto, é um método de interpretação que advém da síntese mais que da análise. E assim como exata identificação dos motivos é o requisito básico de uma correta analise iconográfica, também a exata análise das imagens, estórias e alegorias é o requisito essencial de uma correta interpretação iconológica.
Sendo assim, a iconologia leva em consideração a sensibilidade dentro da criação, aquilo que a imagem significa. A leitura iconológica está relacionada diretamente com a interpretação, isso ocorre devido a preocupação em compreender o contexto da obra e todos os elementos que a compõe, incluindo a imaginação do artista. A interpretação única da imaginação inclui processos mentais que são traduzidos visualmente, diferente da iconográfica que se trata de uma análise que remete a avaliação da obra como um todo e a sua decomposição para que se possa classificar cada um dos elementos (PIFANO, 2010).
Afim de sintetizar os estudos e o método de leitura, em seu livro “Significado nas artes visuais” Panofsky sintetizou em um quadro sinóptico, no qual os níveis aparecem independentes, mas representam um mesmo fenômeno.
Quadro 1. Quadro sinóptico de Erwin Panofsky OBJETO DA INTERPRETAÇÃO ATO DA INTERPRETAÇÃO EQUIPAMENTO PARA INTERPRETAÇÃO PRINCÍPIOS CORRETIVOS DE INTERPRETAÇÃO I- Tema primário ou Natural: -Fatual -Expressional Mundo dos motivos artísticos Descrição Pré-iconográfica Experiência prática, familiaridade com objetos e eventos História do estilo; Compreensão da maneira pela qual, sob
diferentes condições históricas, objetos e
eventos foram expressos pela forma.
II- Tema secundário ou convencional. Mundo das imagens, estórias e alegorias Análise iconográfica Conhecimento de fontes literárias, familiaridade com temas e conceitos específicos
História dos tipos; Compreensão da maneira pela qual, sob
diferentes condições históricas, temas ou
conceitos foram expressos por objetos e
eventos. III - Significado Intrínseco ou conteúdo. Mundo dos valores simbólicos Interpretação Iconológica Intuição sintética, familiaridade com as tendências essenciais da mente humana, condicionada pela psicologia social e Weltanschauung.
História dos sintomas culturais ou símbolos”;
Compreensão da maneira pela qual, sob
diferentes condições históricas, tendências
essenciais da mente humana foram expressas por temas e
conceitos específicos. Fonte: (PANOFSKY, 1991, p.64-65)
Tendo como base a teoria elaborada por Panofsky e os elementos que constituem o quadro sinóptico nos remeteremos novamente ao ensino de Ciências e Artes. Como já visto anteriormente, os dois dos pilares comuns que fazer parte do processo para constituir o conhecimento científico e artístico diz respeito a observação e a representação.
Sabendo ainda que a leitura de imagem é fundamental tanto para alfabetização visual quanto para a científica, vale ressaltar a importância da correta observação e leitura dos fatos e das imagens. Sobre isso, Nardi e Silva (2018, p.94) discorrem que “na Ciência, colhemos dados pela observação; na Arte desenhamos por meio da observação. Se a observação é importante precisamos aprimorar nosso olhar”. Aprimorar de forma a captar todos os detalhes, porque em cada detalhe está contido diferentes elementos para o conhecimento.
Antigamente no âmbito da Ciência era comum representar em forma de teoria aquilo que era observado, porém, não poderia haver interpretações, pois seria a partir destas observações que se estabeleceriam enunciados e leis que constituem as teorias científicas (NARDI; SILVA 2018).
Atualmente, a Ciência ainda é construída principalmente a partir da observação do mundo e dos fenômenos. Mas, sabemos que diferente dos séculos passados, é praticamente impossível descrever ou representar um fato sem que ele esteja arraigado as nossas experiências, visões de mundo, com elementos de nossa cultura. Deste modo se faz importante também o saber observar e interpretar, de forma que nenhum detalhe passe despercebido, para que assim se possa construir o saber em Ciências.
No caso da Arte, a interpretação a partir de uma observação é também indispensável uma vez que, Panofsky (1991) considerava que as imagens constituem uma cultura, ou seja, além do valor histórico, elas carregam consigo traços que expressam pensamentos de variadas épocas, possibilita compreender como a Arte era entendida há anos atrás, desafiando assim o pensamento de quem está apreciando-a. Mas para compreendê-las, Panofsky defendia que era preciso adentrar nessa cultura.
Adentrar nessa cultura, significa aprimorar nosso olhar, uma vez que como estamos expostos a inúmeras imagens, acabamos por deixar de fazer observações valiosas, nesse sentido, é necessário desenvolver competências para interpretar e reinterpretar as imagens (NARDI; SILVA, 2018).
Sob essa ótica, tendo em vista a necessidade de aprimorar nosso olhar, utilizar a teoria de Erwin Panofsky pode ser bastante útil, para Artes e para a Ciências, uma vez que ela permite uma interpretação minuciosa e completa do que está se observando.
