O “ser” como uma verdade da formação, ou, “o estar” como instrumentalidade?

A formação do pesquisador através do conhecimento produzido na academia pode naturalizar o processo competitivo (autopreservação) para a manutenção do status dos programas de Pós-Graduação, porquanto, para os pesquisadores “curricularizados” no sistema CAPES, a competição é desejada, seja entre programas, pesquisas e ideias, em que quem vence é o sistema avaliativo que atrela os componentes aos seus objetivos. Sendo assim, caracteriza-se a induzida disputa quantitativa de produção intelectual e conceito dos programas, e não se considera o conhecimento acadêmico em si e, sim, a sua finalidade para o sistema.

Para o Estado-avaliador, o pesquisador acadêmico tem sua funcionalidade produtiva determinada através de sua integração aos interesses regulados por políticas de avaliação de sua “excelência”. A fluidez da macroeconomia globalizada permite o favorecimento das tendências capitais de influência no Estado e deste na formação acadêmica do pesquisador e do conhecimento.

Nessa concepção macroeconômica global, o Estado, a academia, o conhecimento e o pesquisador não precisam ser de fato (como uma verdade), e sim, estar funcionalmente integrados na estrutura capital como um produto aceito. Portanto, é necessário “estar” como um resultado, e, não tão importante “ser” como uma verdade, um sujeito na visão hegeliana.

O conhecimento filosófico, e “não útil” como produto, não é necessário para a construção crítica e equilíbrio da sociedade moderna? A diferença de grandeza avaliada pela CAPES não está no pesquisador ou na produção do conhecimento, está entre, ou seja, na comparação competitiva da capacidade de adequação à produção de conhecimento útil do pesquisador ao Estado. Portanto, isso pode ser uma explicação de “por que” competitivamente o Estado incentiva um teleológico e instrumentalizado desenvolvimento econômico, ao invés do desenvolvimento social e educação do país. É que, assim, facilita o controle produtivo e formativo na academia.

Segundo os Dados do Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário (IBPT) 12 o país ocupa o 6ª lugar na economia mundial e estamos entre os dez maiores valores do Produto

12 _{Dados do Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário (IBPT), referentes ao PIB e Índice de}

Desenvolvimento Humano (IDH), relativo ao “IRBES – Índice de Retorno De Bem Estar à Sociedade, que é o resultado da somatória da carga tributária, ponderada percentualmente pela importância desse parâmetro, com o IDH, também, ponderado da mesma forma”.

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Interno Bruto (PIB) mundial, mas ocupamos a 30ª e última posiçãoentre esses na perspectiva do retorno social dos impostos.

A constatação, pelo quinto ano consecutivo, está no estudo “Carga Tributária/PIB x IDH – Cálculo do Índice de Retorno de Bem Estar à Sociedade - IRBES”, criado pelo Instituto Brasileiro de Planejamento e Tributação – IBPT, que leva em consideração a carga tributária em relação ao PIB, ou seja, toda a riqueza produzida no País, e o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH [...] (IBPT, 2015).

Nessa visão avaliativa, temos uma classificação no ranking econômico que não condiz com o desenvolvimento social, nem com a Educação do país.

O Estado na modernidade caracteriza-se como órgão dogmático, sistematizado e estruturado em um arcabouço de poder biopolítico, que parece se adequar sistematicamente às nuances do mercado capitalizado. Além disso, parece preconizar a forma(ta)ção instrumental e demonstrativa de um padrão de conhecimento útil, sem a imprescindível relação com a formação cultural, identidades próprias de cada região e suas nuances sociais originárias.

A estrutura de produção da pesquisa acadêmica brasileira, presumidamente imposta como resultado pelo sistema de avaliação da CAPES, induz os programas de todas as áreas indiscriminadamente à produção do “conhecimento útil”. Esse tipo de produtividade é aceito e fomentado prioritariamente pela política do Plano Nacional de Pós Graduação (PNPG, 2010). Nessa visão reducionista da produção de estatísticas, rankings e análises, cabem como exemplo, as evasões escolares ou a produtividade trienal de programas de pós-graduação, a profundidade necessária para o entendimento do contexto competitivo e de exclusão que está submetido na academia. Sendo assim, a estatística pode sempre definir aqueles que serão excluídos do sistema pela avaliação de determinados índices.

Na visão de Agamben (2007, p.47) aqueles que são “predominantemente sem significado” são passíveis de descarte. Portanto, na investigação científica a inadequação aos objetivos avaliados pelo órgão regulador e suas políticas de Estado pode caracterizar o valor do conhecimento. E isso configura a presença da barbárie na educação, na medida em que valoriza, predominantemente na pós-graduação, as experiências que impactam as estatísticas de ranqueamento como denuncia Bueno em relação à vida escolar:

No espaço biopolítico escolar, a vida nua adquire relevância somente para a produção de estatísticas mensuradoras dos níveis de repetência, de competência e de evasão, em cujo horizonte não se cogita a superação pura e simples dessa condição, mas sim a definição de sua porcentagem aceitável em determinados contextos. A barbárie sistematicamente produzida na área da educação é produto do progresso do

127 planejamento racional, tanto quanto, no campo científico, as câmaras de gás e a bomba atômica testemunham a hegemonia da irracionalidade da razão (2010, p.246).

Dentro dessa visão de porcentagem aceitável, adaptada aos objetivos da Pós- Graduação Brasileira, discute-se a relação com o seu resultado final. Ou seja: o produto que se espera das investigações científicas e da formação do docente-pesquisador, ou ainda o que pode estar sendo “induzido e aceito” como este, na academia. Para tanto, não são avaliados os processos propriamente ditos, mas, sim, os resultados em forma de produtos, o que aproxima a lógica do sistema CAPES de preceitos descontextualizados, ou da era de ouro dos desejos macroeconômicos. As políticas públicas de avaliação na produção científica brasileira aprisionam o pesquisador ao ranking, cerceando sua autonomia, assim como a da Universidade.

Os aspectos de uma visão de economia de aplicação social, mais racional e menos subjetiva, poderiam tirar-nos do foco do produtivismo e consumo atual, que vem em detrimento de uma elevação na sociedade através da educação. Os pesquisadores são determinados ao “ter”, que dentro da visão hegeliana é como uma substância morta, e sendo assim, abrem mão do “ser” como movimento que representa a fluidez da vida do sujeito.

Uma instituição só manterá a sua funcionalidade na medida em que seja capaz de encarnar de forma viva a ideia que lhe é inerente. Logo que o espírito abandona, uma instituição cristaliza em qualquer coisa de meramente mecânico, do mesmo modo que o organismo desanimado se desintegra em matéria morta (HABERMAS, 1993, p.112).

A pressão social no pesquisador em relação aos seus “deveres” isenta o Estado- avaliador de sua responsabilidade na medida em que aprisiona a liberdade do sujeito às metas estabelecidas para o desenvolvimento em uma perspectiva.

As coisas existem, e independem da determinação, conceituação, entendimento, domínio ou relativização do homem. A ciência existe para essas explicações e aplicações produtivas, que são conceituadas como conhecimentos úteis. Mas, através do olhar da área das humanidades essas coisas não podem determinar o sujeito e sua formação cultural, nem tampouco os principais objetivos do Estado como estrutura social, senão ocorre no erro de determinar o pesquisador em sua formação, subjetivamente como um meio econômico de desenvolvimento “macro” e não um fim social concreto, que pretensamente seria sua principal função de existir enquanto estrutura de organização. Portanto, não para o aprisionamento do

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cidadão em seu arcabouço de políticas, leis e avaliações, mas sim, em um fomento de crescimento e transformação social emancipatória em relação às necessidades sociais (o que é de fato), e não, às dominantes importâncias econômicas.

A pesquisa e o pesquisador em Educação não podem ser forçados a se afastar do que é necessidade social de fato, para o que é relativo à atribuição subjetiva de peso do mercado, quando se trata dos interesses das políticas avaliativas. Sendo assim, o Estado também não consegue apenas através da economia sustentar a sua função primordial de existência, que se justifica na promoção do bem-estar do cidadão, e, consequentemente, da sociedade. Desse modo, o desenvolvimento econômico é um meio e não um fim, não podendo determinar ao social o que ele deve ser e fazer. A visão economicista pode reificar a produção acadêmica, dentro de uma semiformação cultural.

As problematizações da crise na educação norte-americana identificadas por Hannah Arendt evidenciam a perda dos referenciais comuns ocasionada pelo mundo moderno, enfraquecendo o discurso teórico em detrimento do conhecimento vitalizado na ação. Na pesquisa buscamos questionar os limites rígidos estabelecidos no âmbito das teorias pedagógicas, denunciando o caráter excludente do conceito que não reconhece o outro e não acolhe aquilo que escapa às suas determinações. [...] A fim de diluir os paradoxos criados pelo paradigma da relação sujeito/objeto, buscamos na pesquisa aprofundar os conceitos filosóficos na formação de professores, problematizando a produção do conhecimento nos moldes empíricos da busca da verdade absoluta. [...] As lições de Hannah Arendt, que denuncia a tendência da modernidade de impor uma fórmula única para o processo educacional, alertam para o risco de igualar características naturais, físicas. Esse limite pode ser atingido quando forem eliminados os extremos das desigualdades da condição econômica e educacional (LUDWIG e TREVISAN, 2011, p. 684).

O pesquisador em educação através da analise crítica e propostas embasadas no foco do desenvolvimento social do país, de fato, pode trazer materialmente a organização da economia, ainda metafísica como “ideal”, para o mundo real, retirando-a da ideológica justificação macroeconômica do Estado.

No próximo capítulo o texto irá trabalhar o conceito de Gestão do Conhecimento (GC) empresarial e suas semelhanças com o sistema CAPES de avaliação. O GC é uma maneira que as empresas utilizam para administrar o conhecimento tácito que também é chamado de conhecimento pessoal. Esse produto em potencial não é acessado diretamente, portanto, é necessário o processo de socialização para que os funcionários externalizem tais saberes para a estruturação deles como uma propriedade do sistema. O conhecimento possui importância estratégica para a civilização e domínio através da tecnologia, sendo uma vantagem competitiva que as nações desejam alcançar nas suas relações de comércio.

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CAPÍTULO VI

EDUCAÇÃO E CIVILIZAÇÃO: COMPETIÇÃO E ASSIMILAÇÃO DO

CONHECIMENTO

O produto nacional bruto pode subir rapidamente, medido por estatísticas, mas não é vivenciado por pessoas reais que se sentem oprimidas (SCHUMACHER, 1971, p.27).