DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR SESSÕES COLECTIVAS DE CONSTRUÇÃO DE PRA SESSÕES COLECTIVAS DE EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL ESTRATÉGIAS DE COOPERAÇÃO SESSÕES COLECTIVAS DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR SESSÕES COLECTIVAS DE CONSTRUÇÃO DE PRA SESSÕES COLECTIVAS DE EXPLICITAÇÃO DO REFERENCIAL ESTRATÉGIAS DE COOPERAÇÃO PLANIFICAÇÃO PLANIFICAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO EXECUÇÃO EXECUÇÃO PLANIFICAÇÃO PLANIFICAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO EXECUÇÃO EXECUÇÃO
colectivas, de explicitação do Referencial, orientadas pelo formador de cada área de Competências- Chave. Por outro lado, deverão encontrar-se novos momentos de cooperação abrangendo também as sessões colectivas de construção de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens e de Formação Complementar.
O desenho da intervenção sistematiza-se no esquema seguinte:
Fig. 2 estratégias de cooperação
A sua implementação deverá ser avaliada, a par e passo, pela equipa técnico-pedagógica, nas suas reuniões semanais e mensais, e o resultado global desta avaliação deverá servir como evidência para os pontos 5 e 9, respectivamente, Processos e Resultados Chave do Desempenho, do relatório de auto- avaliação do Centro. Esta avaliação permitirá concluir acerca do contributo das estratégias de cooperação no processo de reconhecimento de adquiridos experienciais de nível secundário do CNO de Santa Maria.
Emfunção dos resultados obtidos poder-se-á perspectivar uma abordagemparalela para o processo de reconhecimento de adquiridos experienciais de nível básico.
C a p í t u l o 6
CONCLUSÃO
Hoje convive-se, diariamente, com uma realidade assustadora de guerra, fome, injustiça social e crise de valores, sem solução à vista. Interesses políticos e económicos sobrepuseram-se às preocupações humanitárias. Um sentimento de impotência perante os problemas sociais instalou- se na humanidade, aprisionada na lógica do turbocapitalismo de Finger e Asún (2003). É comum ouvir:“Que adianta? Sozinho não vou ser capaz de mundo!”.
Numa sociedade em que reina a competição e em que os valores de justiça, igualdade, fraternidade e solidariedade se tornaram quase míticos, educar para a responsabilidade social é um investimento no bem-estar do Homem e na preservação do nosso planeta. Só com o desenvolvimento de uma consciência social se poderá ultrapassar a crise da socialização e readquirir a confiança no ser humano e na sua capacidade de mudar o mundo. Por isso, a educação tem de contribuir para uma socialização construtiva. Nesta perspectiva, a educação de adultos deverá contemplar o desenvolvimento de competências sociais e de colaboração indispensáveis para compreender a interdependência social e ecológica do Homem.
A cooperação não é nenhuma novidade, é tão velha como os seres coloniais e as comunidades bióticas. A capacidade para trabalhar cooperativamente tem dado uma grande contribuição para a sobrevivência das espécies e, ao longo da história da humanidade, têm sido mais bem sucedidos os indivíduos que coordenaram os seus esforços para atingir um fim comum (Gaspar, 1993). Antigo é também o pensamento que foi escolhido para citação inicial deste trabalho. Em 1938, Dewey disse que “a atitude mais importante que se pode formar é o desejo de continuar a aprender” (Dewey, 1960, p.57). Esta ideia inspirou também o primeiro trabalho de investigação da autora, sobre aprendizagem cooperativa, em que se defendia as mais valias da cooperação como estratégia de ensino aprendizagem, nomeadamente potenciando a motivação para aprender.
Na educação de adultos, interdependente da socialização, a motivação para aprender também é fundamental. Com efeito, a vontade de continuar percursos formativos ou de intervenção social tem sido observada nos adultos que concluem o seu processo de RVCC. Tal como Cavaco (2009) crê-se que “esse é um mérito do processo de reconhecimento de adquiridos e das equipas dos
Centros” (p. 685). No entanto, este efeito restringe-se aos candidatos cujo processo é concretizado com sucesso e verifica-se que uma percentagem significativa de adultos desistem, suspendem o seu processo ou demoram a sua conclusão. O abandono do processo pode ser atribuído a falta de empenho ou de competências mas também a baixa auto-estima e a pouca auto-confiança.
Ora, sabendo que a cooperação promove a motivação intrínseca e o consequente envolvimento na tarefa; que a entreajuda diminui a ansiedade aumentando a auto-confiança, com implicações no sucesso e ganhos na auto-estima e que a colaboração interpessoal propicia a aprendizagem e desenvolve o conhecimento (Gaspar, 1993), julga-se que cabe ao educador de adultos delinear momentos de trabalho cooperativo e fomentar a colaboração interpessoal, com base na partilha e na entreajuda. Deste modo, a dinamização de estratégias de cooperação poderá contribuir para a prevenção da desistência, da suspensão e da demora na conclusão do processo RVCC.
Assim, partindo da crença da eficácia da comunicação interpares e da convicção da eficiência da aprendizagem na interacção, a finalidade deste projecto foi equacionar a pertinência da utilização de estratégias de colaboração e/ou cooperação na Educação e Formação de Adultos, nomeadamente no Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais, analisando as práticas dos educadores e observando as dinâmicas de trabalho nas sessões de Explicitação do Referencial de Competências-Chave, de nível secundário.
A análise das práticas dos elementos da equipa técnico-pedagógica permitiu revelar que, nas sessões de reconhecimento, se geram processos de colaboração interpessoal, que se estabelece uma interacção positiva entre os adultos envolvidos, que esta dinâmica é percebida e valorizada pela equipa e que os adultos envolvidos reconhecembenefícios para o desenrolar do seuprocesso. A partir deste diagnóstico que parece evidenciar a importância das estratégias de cooperação, desenhou-se uma intervenção que pretende fomentar a implementação e o aprofundamento de estratégias promotoras da colaboração interpessoal, nas sessões de reconhecimento, de molde a melhorar a acção formativa e agilizar percursos formativos. Espera-se que deste projecto resultem acções de melhoria no desempenho da autora e na acção formativa da equipa técnico-pedagógica que integra, de forma a contribuir para aumentar o sucesso dos candidatos na consecução do processo RVCC e potenciar a sua vontade de continuar a aprender e a participar socialmente. Assim se conclui que, neste contexto, a cooperação tem efectivamente um potencial de aprendizagem. Ao colaborar, os adultos aprendem com os pares em partilha e análise das situações
dos outros versus reflexão sobre as suas próprias vivências. Numa dimensão de hetero e auto- reconhecimento de competências, os adultos fazem hetero e autoformação, na perspectiva de Pineau(1983).
Segundo Robert Reich (1993) é decisiva a aprendizagem na interacção com os pares, por oposição como o desempenho silencioso e solitário do aluno do modelo escolarizado (Canário 2008, p.106). Aliás, as correntes da Educação de Adultos têm reivindicado uma formação não-escolarizada, a valorização da experiência, a promoção da autonomia e o reforço das “comunidades de prática” baseadas na “co-formação” ou “formação partilhada” (Rodrigues e Nóvoa, 2008, p.9) decorrente da reflexão.
Numa concepção da formação como parte do processo de socialização, a “forma interactiva- reflexiva” de transmissão de saberes caracterizada por Lise Demailly, aparece associada a metodologias de resolução de problemas reais emcontexto e comportando uma dimensão colectiva da aprendizagem: a “fabricação colectiva de novos saberes” durante a formação e que são nela postos em prática (Canário, 2008, p. 129).
Fig. 3 aprendizagem na interacção
O papel do formador assemelhar-se-á ao do “passador” de Josso (2008, p. 119) cuja principal preocupação é acompanhar o outro, ajudando-o a ir para onde ele deseja e não pretende ser modelo ou obrigar a seguir numa determinada direcção. Facilitador da aprendizagem, o formador deverá potenciar a participação, numa perspectiva dialógica.
Assim, o ambiente das sessões de formação de adultos, deverá propiciar a reflexão pessoal e a partilha colectiva, num clima de cooperação de partilha de saberes, inspirando-se na tradição crítica e transformadora da educação popular.
SOCIALIZAÇÃO
APRENDIZAGEM