UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
TRABALHO DE PROJECTO
Estratégias de Cooperação
no
Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais
Maria Carlota Lopes Soares Borges Gaspar
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Adultos
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Trabalho de Projecto orientado pela Professora Doutora CÁRMEN CAVACO
Estratégias de Cooperação
no
Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais
Maria Carlota Lopes Soares Borges Gaspar
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Área de Especialização em Formação de Adultos
The most important attitude that can be formed is that of desire to go on learning
Dewey, 1938
RESUMO
Este projecto foi desenvolvido no âmbito das Ciências de Educação, na área de especialização em Formação de Adultos. Teve por objectivo equacionar a pertinência da utilização de estratégias de colaboração e/ou cooperação na Educação e Formação de Adultos, nomeadamente no Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais, analisando as práticas dos educadores e observando as dinâmicas de trabalho nas sessões de Explicitação do Referencial de Competências-Chave, de nível secundário.
A reflexão crítica realizada na abordagem biográfica do percurso da professora e da formadora, à luz da teoria do campo de educação e formação de adultos, foi o ponto de partida para o enfoque dado ao tema da cooperação.
Uma perspectiva humanista de responsabilidade social enquadrou teoricamente o projecto, clarificando a conceptualização de colaboração/cooperação e evidenciando a sua importância na educação e formação de adultos.
A metodologia de análise das práticas dos elementos da equipa técnico-pedagógica e das dinâmicas de colaboração/cooperação estabelecidas entre os adultos em formação, teve por base a entrevista aos candidatos e a recolha de opiniões dos educadores. Permitiu revelar que, nas sessões de reconhecimento, se geram processos de colaboração interpessoal e se estabelece uma interacção positiva entre os adultos envolvidos, que esta dinâmica é percebida e capitalizada pela equipa e que os candidatos reconhecem benefícios para o desenrolar do seu processo. Por conseguinte, o estudo forneceu elementos para a valorização da cooperação no processo de reconhecimento de adquiridos experienciais e, em conformidade, desenhou-se uma intervenção que integra e aprofunda este recurso nas práticas dos educadores.
Concluiu-se que as estratégias de cooperação poderão contribuir para aumentar o sucesso dos candidatos na consecução do processo RVCC.
ABSTRACT
This project was developed in the scope of Sciences of Education, focused particularly in the area of Adult Education andTraining. Its goal was to equate the pertinence of using strategies of collaboration and/or cooperation in Adult Education, namely in the Process of Recognition and Validation of Acquired Experience, analyzing the practice of the trainers and observing the work dynamic in the clarification sessions of the keycompetence Referent for the secondarylevel.
The critical reflexion accomplished in the biographical approach of the teacher and trainer, in viewof the theoryof the education field andadult formation, was the starting point to the focus on the subject of cooperation.
Theoretically, the project was framed by a humanist perspective of social responsibility that clarified the conceptualization of collaboration/cooperation and displayed its importance in Adult Education andTraining.
The methodology of analysis of the technical and pedagogical team practices and of the collaboration/cooperation dynamics established among the adults in training, was based on the interviewof the candidates and the collected opinions of educators. It revealed, that in the recognition sessions processes of interpersonal collaboration are generated, a positive interaction among adults is established, and that this dynamic is perceived and capitalized by the team and recognized by the adults themselves that see the benefits for the unfolding of the process. Therefore the study furnished elements that enhanced the value of the cooperation in the process of acquired experience recognition and, accordingly, an intervention was drawn to integrate and deepen this resource in the practices of the educators.
The conclusion was that cooperation strategies may contribute to increase the success of candidates in the RVCC process.
ÍNDICE
Introdução
Capítulo 1 A História da Professora
Capítulo 2 A História da Formadora
Capítulo 3 O Educador de Adultos no caminho da Cooperação
1. Os Pensadores da Educação de Adultos e a lógica da Cooperação 2. Evolução das Políticas e das Práticas Educativas e a Dimensão
Social da Educação de Adultos
Capítulo 4 “Unidos venceremos, divididos cairemos”
1. Cooperação / Colaboração
2. Cooperação e Colaboração na Educação
3. Estratégias de Cooperação e de Colaboração na Educação de Adultos
Capítulo 5 Estratégias de Cooperação – o Projecto
1. Justificação do Projecto 2. Metodologia
3. Análise das práticas de Cooperação/ Colaboração 4. Desenho da Intervenção Capítulo 6 Conclusão pág. 1 pág. 3 pág. 17 pág. 34 pág. 34 pág. 38 pág. 49 pág. 49 pág. 50 pág. 54 pág.58 pág. 58 pág. 58 pág. 61 pág. 68 pág. 70
Referências Bibliográficas
Bibliografia Webgrafia
Anexos I
Anexo 1Guião da Entrevista aos candidatos ao processo RVCC
Anexo 2Guião da recolha de opiniões -Profissional e Formadores
RVCC
Anexos II (em suporte digital)
Anexo 3Dados dos entrevistados
Anexo 4Transcrição das entrevistas aos candidatos RVCC
Anexo 5Recolha de opiniões -Profissional RVCC
Anexo 6Recolha de opiniões -Formadora de Cidadania e
Profissionalidade
Anexo 7Recolha de opiniões -Formadora de Cultura, Língua e
Comunicação
Anexo 8Análise das entrevistas aos candidatos RVCC
Anexo 9Análise da recolha de opiniões -Profissional e
Formadores RVCC pág. 74 pág. 74 pág. 75 pág. 76 pág. 77 pág. 80 pág. 83 pág. 84 pág. 85 pág. 122 pág. 129 pág. 135 pág. 140 pág. 146
LISTA DE FIGURAS
Figura nº1 Pág.32
A construção da formadora
Figura nº2 Pág.69
Estratégias de Cooperação
no Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais
Figura nº3 Pág.72
Aprendizagemna interacção
Gráfico 1 Pág.63
Importância do apoio da profissional, das formadoras e dos pares, classificada pelo adulto, de 1-10
Gráfico 2 Pág.63
Importância relativa do apoio da profissional, das formadoras e dos pares, do ponto de vista do adulto
Gráfico 3 Pág.66
Importância relativa do apoio da profissional, das formadoras e dos pares, do ponto de vista do educador
LISTA DE SIGLAS
ANQ-Agência Nacional para a Qualificação
CLC- Cultura, Língua e Comunicação
CNO- Centro Novas Oportunidades
CP- Cidadania e Profissionalidade
DPS- Desenvolvimento Pessoal e Social
EFA-Educação e Formação de Adultos
ESRUC- Ensino Recorrente por Unidades Capitalizáveis
INO- Iniciativa Novas Oportunidades
NER- Novo Ensino Recorrente
PRA- Portefólio Reflexivo de Aprendizagens
RVCC- Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
STC- Sociedade, Tecnologia e Ciência
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Mário Azevedo que me colocou no caminho da Cooperação,
À Professora Doutora Cármen Cavaco que orientou este novo percurso
e aos meus colegas, de Santa Maria e não só…
INTRODUÇÃO
O trabalho que se apresenta foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ciências de Educação, na área de especialização em Formação de Adultos e tem como temática central as Estratégias de Cooperação no âmbito do Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais.
Começa-se por enquadrar metodologicamente a sua realização: foi proposta uma abordagem biográfica que proporcionou uma reflexão crítica sobre o percurso profissional, à luz da conceptualização e das perspectivas de diversos autores que se debruçaram sobre a Educação e Formação de Adultos. Antes de iniciar a sua escrita, procurou-se identificar alguns momentos considerados como peças importantes na construção da educadora que se é hoje: numa base de formação contínua, afiguraram-se como fundamentais as aprendizagens como professora de Biologia, Geologia, Saúde e Socorrismo, quer na vertente científica, quer na dimensão pedagógica, primeiro no ensino diurno, depois no ensino nocturno e, finalmente, como formadora, nos cursos EFA e no processo RVCC. Determinante também, nesta construção, foi a realização do curso de Especialização em Ensino das Ciências que culminou no projecto de investigação: “Aprendizagem Cooperativa. Influência da estrutura de aprendizagem na orientação motivacional: um estudo com alunos de Ciências”.
Foi da sua combinação que resultou o edifício que consiste na profissional e na pessoa que narra a história seguinte, escrita, intencionalmente, na primeira pessoa. Divide-se em dois capítulos: o primeiro “A História da Professora”, que reporta a educadora de jovens e o segundo “A História da Formadora”, que ilustra a educadora de adultos.
O caminho percorrido, descrito nestes dois primeiros capítulos, determinou o interesse pelo projecto de intervenção. Intitulado “Estratégias de Cooperação no Processo de Reconhecimento de Adquiridos Experienciais”, tem como objectivos analisar a prática profissional naquele domínio e defender a pertinência das estratégias de cooperação na educação e formação de adultos, naquele contexto específico.
Tendo como suporte ideológico a educação humanista para a responsabilidade social, definiram-se como principais pressupostos orientadores: a eficácia da comunicação interpares e a eficiência da aprendizagem na interacção. Deste modo, assumem-se os seguintes princípios orientadores que
se situam em dois eixos - o que se crê serem os efeitos positivos da estratégias de cooperação e o que diz respeito à sua concretização nas práticas do educador de adultos.
Assim, o primeiro eixo assenta na crença de que:
A entreajuda diminui a ansiedade, aumentando a auto-confiança, com implicações no sucesso e ganhos na auto-estima;
A cooperação promove a motivação intrínseca e o consequente envolvimento na tarefa; A colaboração interpessoal propicia a aprendizageme desenvolve o conhecimento. O segundo eixo é suportado pela convicção de que:
Cabe ao educador de adultos delinear momentos de trabalho cooperativo e fomentar a colaboração interpessoal, com base na partilha e na entreajuda;
A dinamização de estratégias de cooperação poderá contribuir para a prevenção da desistência, da suspensão e da demora na conclusão do processo RVCC.
Em conformidade, dedica-se um terceiro capítulo à busca dos fundamentos ideológicos que valorizem as estratégias de cooperação na formação de adultos, complementado pelo quarto capítulo que pretende clarificar os conceitos de cooperação/colaboração e observar a sua expressão nas orientações educativas para os jovens e, particularmente, para o público adulto.
O quinto capítulo, respeitante ao desenvolvimento do projecto, centra-se na análise das dinâmicas de cooperação nas sessões de explicitação do Referencial de Competências-Chave, no processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, de nível secundário.
Numa metodologia com base em entrevistas aos candidatos e recolha de opiniões aos elementos da equipa técnico-pedagógica, realiza-se o diagnóstico relativo às práticas dos educadores da equipa e desenha-se uma intervenção que pretende fomentar a implementação e o aprofundamento de estratégias promotoras da colaboração interpessoal, nas sessões de reconhecimento de RVCC. Além duma reconstrução de paradigma, pretende-se que este processo traga uma melhoria das práticas da formadora e possibilite também dar alguma contribuição para a melhoria do desempenho da equipa pedagógica que integra.
No sexto e último capítulo, partindo dos pressupostos e princípios orientadores, conclui-se acerca da importância da implementação de estratégias de cooperação no Reconhecimento de Adquiridos Experienciais e perspectiva-se o seu contributo na prevenção da desistência, suspensão ou demora na conclusão do processo RVCC.
C a p í t u l o 1
A HISTÓRIA DA PROFESSORA
Nesta narrativa, subdividida em dois capítulos, cruza-se a história da educação e formação de adultos com a história da educadora e formadora e faz-se a descrição do percurso da professora e da formadora de molde a identificar e explicar as raízes do seu interesse pelas práticas que pretende defender.
Nasci em 1964, ano em que a Conferência Geral da Unesco aprovou um programa experimental mundial de alfabetização que preconiza novas metodologias e que em Portugal foi decretada a obrigatoriedade de 6 anos de escolaridade para as crianças de ambos os sexos (Decreto-lei nº 45 810, de 9 de Julho). Filha de pais licenciados, neta de uma professora primária, enquanto criança, o conceito de analfabetismo não fazia parte do meu universo. Julgaria antes que a escolarização seria um direito universal.
Chamo-me Carlota. Sou filha única. Desde sempre aprendi a contar comigo e a ser independente, mas tambémfoi cedo que percebi as vantagens de partilhar comos outros.
Recordo-me de um episódio, quando andava na 4ª classe, no colégio. A professora propunha-nos um desafio: em grupo, preparávamo-nos para responder a questões sobre determinadas matérias. Eu, como chefe do grupo, devia assegurar-me que todas as colegas tinham a lição bem estudada. Lembro-me da Margarida me suplicar: “mais não, mais não, quero ir brincar!...” Esta é a mais antiga recordação, em contexto escolar, de cooperação e competição: trabalhávamos, em grupo, para depois competir com os outros grupos da classe. E a Margarida acabava de me ensinar o conceito de heterogeneidade: num grupo nem todos os alunos têm as mesmas características, as mesmas aptidões, a mesma motivação. O resultado final depende da contribuição de cada umpara o esforço conjunto. Daquela vez, não ganhámos…
A minha actividade profissional iniciou-se em 1986, como professora estagiária de Biologia e Geologia. Foi neste ano que foi aprovada a Lei de Bases do Sistema Educativo. No contexto de adesão à União Europeia, o desenvolvimento do país pressupunha mudanças profundas no sistema educativo português. A escolaridade obrigatória passava a ser de nove anos. Esta Lei assumia, como um dos princípios da educação, a promoção e o desenvolvimento “do espírito democrático e pluralista respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca
de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva” que subscrevi desde logo.
Passei de estudante a professora, num ambiente de reforma educativa e, ao longo dos vinte e cinco anos da minha carreira vivi muitos outros contextos de mudança os quais me foram formando.
Na minha primeira experiência profissional não estava só. Formar o grupo de estágio foi pacífico, a Filipa, a Teresa e eu partilhávamos desde o início do curso, materiais e a realização de trabalhos. Aliás, no nosso curso, a cooperação, entre os estudantes, prevalecia em relação à competição, o que foi sempre facilitador de nosso trabalho. Em certa medida, atribuo o meu sucesso a este contexto de colaboração.
Neste ambiente de entreajuda foi fácil integrar, no nosso grupo, a Paula. Esta colega tinha tido uma experiência difícil no ano anterior: tinha frequentado o estágio mas não lhe foi permitido concluir. A falta de auto-confiança e de auto-estima prejudicou o seudesempenho.
Inicialmente, não conhecendo bem as novas colegas e carregando um passado de insucesso revelava, de facto, estas duas características. Mas, dado que já tinha um conhecimento razoável do processo, rapidamente se apercebeu de que poderia tornar-se útil, uma vez que já tinha feito uma aprendizagem importante que tinha condições de partilhar com as novas colegas e que, visivelmente, a valorizavam. Ela sabia o que fazer, como fazer e, sobretudo, como esperavam que nós fizéssemos. Se quiser ser justa, tenho de reconhecer que foi mais fácil aprender com a Paula do que como com a nossa orientadora. Esta comunicação interpares, num contexto de aprendizagem não formal, entre pares, funcionou também como um reforço positivo para a Paula que, rapidamente, fortaleceu a sua auto-estima e passou a ter confiança nas suas capacidades, o que resultounumbom desempenho.
O facto de, nesta reflexão, valorizar a aprendizagem informal e não formal, não implica que não valorize, também, a aprendizagem formal. Considero que foi uma mais valia para a minha formação o currículo da formação inicial na via de ensino, pois incluía as cadeiras pedagógicas e o estágio integrado. Incluir, no curso, a prática pedagógica tem vantagens óbvias pois a escola é o lugar onde os professores “aprendem a sua profissão” (Canário, 2006, p. 183).
Segundo este autor, foi a partir da acção da UNESCO, partindo das campanhas de alfabetização que emergiu um novo campo de Educação e Formação de Adultos com novas perspectivas e nova terminologia:
É neste quadro do movimento de educação permanente, que se redesenham as estruturas e os processos formativos e que se conceptualiza os diferentes tipos de situações educativas: “num continuumeducativo que cobre todo o ciclo vital, integram-se e articulam-se processos formais (cujo protótipo é o ensino dispensado na escola), processos não formais (marcados pela flexibilidade de horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de certificação e pensados “à medida” de públicos e situações singulares) e processos informais (correspondentes a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizadas ou estruturadas)” (Canário, 2006, p. 161).
Muitas são as situações que poderia dar como exemplo de aprendizagens informais que fui fazendo, ao longo da vida, e que têm relevância na minha “bagagem” de competências. Saliento a aprendizagem na língua inglesa que foi feita de forma quase exclusivamente informal. Não sou escolarizada em Inglês: não frequentei nenhuma disciplina, nem nos colégios nem na Universidade. No Ramalhão e no Charles Lepierre estudei, ao longo de sete anos, a língua francesa a que, na altura, se dava relevo, pelo que foi a escola paralela e as minhas vivências que me ensinaram o que sei. Vi filmes em língua inglesa, li bandas desenhadas em inglês, viajei, namorei e convivi em inglês. Olhando para os meus filhos, apesar de terem acesso à frequência desta língua estrangeira desde os 3 anos, observo o mesmo fenómeno: complementam a sua aprendizagem fora da escola, no golfe (golf, green, shot, drive, putt, swing, tee, buggy, etc.), na TV, nos filmes, nos jogos de computador e na internet, nos jogos de game-boy, etc. “Em geral, a educação informal não é organizada, nem sistematizada, nem sequer, muitas vezes, intencional, mas constitui até ao presente, a maior fatia da aprendizagem total durante a vida de uma pessoa - mesmo para aquelas que são altamente escolarizadas” (Coombs, 1985, cit. in Canário, 2008, p. 82).
A formação pedagógica que fui adquirindo, ao longo do curso, preparou-me apenas para leccionar a crianças e jovens. Todo o estudo, em termos de Correntes Pedagógicas Contemporâneas, Psicologia, Sociologia, e até Didáctica foi orientado para as faixas etárias mais jovens. A educação e formação de adultos não era uma preocupação e, apesar de ter conhecimento das campanhas de alfabetização e da existência de cursos nocturnos nalgumas escolas, era algo distante para mim. Não
conhecia o conceito de andragogia de Knowles e só na actualidade consigo compreender “a importância estratégica da educação não formal” de que fala Rui Canário (2006).
E foi só no estágio que me apercebi que a Universidade não me tinha proporcionado a aquisição de todo o conhecimento de que necessitava para exercer a minha profissão: nem o saber, nem o saber-fazer nem o saber-ser. Até ali julgava que o conhecimento que era valorizado se adquiria obrigatoriamente na instituição Escola, Universidade, nas aulas, nos livros, nos livros da Biblioteca (onde passara tanto tempo a estudar).
Perceber que se aprende sem ser ensinado e que se aprende fora da escola (Cavaco, 2002) era novidade apenas para o meupróprio processo de aprendizagem, como professora pois, nesta altura, sabia-se que, para os alunos, havia vantagens em ir buscar pontos de contacto com experiências/conceitos construídos em contextos não escolares para ancorar os conceitos científicos aprendidos na escola. Por exemplo, nas fichas de trabalho e de avaliação poderiam figurar expressões populares, excertos de banda desenhada em voga ou notícias de jornal, como forma de dirigir facilmente, o aluno, para os conteúdos emestudo.
Por conseguinte, sabia-se que alguma aprendizagem fora da escola fornecia pistas para o ensino-aprendizagem em contexto formal, mas não se valorizavam as aprendizagens adquiridas nem as competências desenvolvidas fora do contexto escolar. Neste âmbito, a aprendizagem fora da escola tomava a designação de “escola paralela”. Esta expressão tornou-se visível em 1966, quando foi utilizada por Georges Friedmann no diário "Le Monde"(Porcher, 1977). Louis Porcher divulgou este conceito com base numa ideia de concorrência de uma terceira cultura à escola institucional, levada a cabo pelos media, essencialmente a imprensa, a banda desenhada, a rádio, o cinema e sobretudo a televisão. Ivan Illich (1977) defendeu um movimento de substituição da escola pela utilização da tecnologia e dos media, pretendendo uma "sociedade sem escolas" por considerar que estas não serviam para realizar o projecto de educar o indivíduo para se relacionar com os outros e como ambiente que o rodeia.
Uma perspectiva de complementaridade foi protagonizada por La Borderie (1979), considerando a Escola e os media, dois espaços de cultura diferenciados. Assim, o papel da escola deve ser analisado segundo uma perspectiva de educação permanente, isto é, em função dos vários processos de aprendizagem a que cada indivíduo está sujeito, seja por parte da família, do meio ambiente ou dos media.
A Escola Paralela considera-se, ainda hoje, constituída pelos circuitos que fazem chegar aos indivíduos, fora da escola, alunos ou não, informações e conhecimentos, nos mais variados domínios. Rui Canário considerou que a escola paralela contribuiu para a fim do “monopólio educativo” da instituição escolar, “pelo reconhecimento do carácter educativo da experiência vivida em contextos sociais muito diversos entre si, mas tendo em comum o facto de serem relativamente estranhos e longínquos ao tradicional universo escolar” (Canário, 2008, p.16).
Consciente desta importância, mais tarde, criei e dinamizei uma videoteca na Escola C+S da Malveira, possibilitando, à comunidade escolar, outros recursos educativos. Eram coleccionados filmes que se pediam a outras entidades e instituições ou que eram adquiridos com as verbas disponíveis e que, depois de catalogados, eram emprestados a quem os quisesse requisitar.
Nas disciplinas que leccionava como professora da área das Ciências Naturais, dava-se bastante ênfase à investigação, designada por “aprendizagem pela descoberta” e recorria-se a “exercícios de inquérito científico”. As primeiras abordagens de aprendizagem por descoberta e por inquérito científico datamda década de sessenta. As práticas propostas centram-se nas questões geradas pelos próprios alunos e envolvema resolução de problemas e o trabalho colaborativo.
Para o ensino das Ciências seguiam-se metodologias que tinham por base os compêndios “BSCS”. Nestes eram explorados exercícios de inquérito científico. Autores afectos ao programa curricular
Biological Sciences Curriculum Studypropuseram que não se considerasse a literacia científica como um
objectivo que pode ser atingido ou não mas antes como um continuumentre a ausência e a presença de competências avançadas de literacia (BSCS, 1995; Trowbridge e Bybee, 1996).
O inquérito pressupunha a problematização e a aprendizagem em grupo. A actividade era realizada em etapas e os alunos iam descobrindo, a par e passo, o que implicava que a ficha de trabalho respectiva era fragmentada, cortada “às tirinhas” e distribuída, aos alunos, à medida que iam percorrendo as diversas etapas. Quando bem orientada, era uma actividade motivadora, quase o descobrir de um mistério, a que os alunos correspondiam com entusiasmo. O facto de trabalharem em conjunto, quer em microgrupo, aquando da resolução das diversas etapas, quer no macrogrupo/turma, quando se tiravam as conclusões finais da investigação, também trazia vantagens pois permitia uma aprendizagemcolaborativa.
Apercebi-me, então, que as estratégias de resolução de problemas e o trabalho em grupo eram boas metodologias para alcançar o sucesso escolar, quer da turma, quer do próprio indivíduo como aluno. Favoreciama motivação e permitiamaos alunos mais fracos, ultrapassar as suas limitações.
O objectivo deste tipo de trabalho é desenvolver nos alunos a disciplina intelectual e as capacidades necessárias para equacionar problemas e procurar respostas para os resolver, reunindo e processando dados de uma forma lógica e adquirindo, cada vez mais, a capacidade de se tornar independente, na procura de soluções. O modelo de Descoberta e Inquiry procura o conflito intelectual e ajuda os alunos a compreender a natureza do conhecimento e a reconhecer e a modificar os conceitos alternativos. As estratégias baseadas neste modelo têm como fim último ensinar o aluno a avaliar as suas próprias competências, construindo a sua própria aprendizagem e promovendo a sua progressão.
Deste modo, acredito que os alunos podem aprender os processos científicos directamente e julgo que todos os indivíduos têmuma motivação natural para investigar: Interrogam-se e, se estimulados nesse sentido, tomam consciência das suas estratégias de pensamento e procedem à sua análise. Por conseguinte, o método de Inquirypromove a aprendizagem cooperativa. O processo da descoberta centra a actividade no aluno, tornando-se este o promotor da sua própria aprendizagem. Desenvolve a auto-estima, aumenta o nível de expectativa e evita que a aprendizagem se restrinja à memorização. Isto porque a descoberta é um processo mental de assimilação de conceitos e princípios, envolvendo processos como: observação, classificação, quantificação, previsão, descrição, inferência, etc., que correspondem às competências científicas cuja aprendizagem se pretende promover emCiências Naturais.
Com base nesta reflexão, posso concluir que fui muito influenciada pelo conceito intelectual americano de pragmatismo: “aprender através da experiência”, o professor como “facilitador da aprendizagem”, o “centrar” o processo de ensino-aprendizagem no aluno. Isto talvez possa justificar alguma relativa facilidade que tive posteriormente na adaptação ao público adulto.
Aprendi cedo que o “reforço positivo” é uma receita muito eficaz. O encorajamento faz ganhar ânimo para se ir mais além. O aluno confiante está motivado e destinado ao sucesso.
Não conhecia, então, o conceito de “aprendizagem cooperativa” mas, nos anos seguintes planifiquei sempre, incluindo trabalhos de grupo, com um objectivo comum, para a turma, de forma, a que o trabalho individual contribuísse significativamente para o desempenho do microgrupo que, por sua vez, completaria o trabalho da turma, como se de um puzzle se tratasse. Um puzzle, não uma manta de retalhos. Sei hoje que o facto de estabelecer uma meta comum propicia a aprendizagem cooperativa. Para que uma situação de aprendizagem seja verdadeiramente cooperativa é necessário que os alunos se apercebam que estão verdadeiramente interdependentes,
de uma forma positiva, dos seus companheiros de grupo. Isto pode ser conseguido através da interdependência de metas, da interdependência de tarefas, da interdependência de fontes de informação, da interdependência de funções ou da interdependência de recompensas. Por outro lado, tem de se estabelecer uma interacção face a face entre os alunos. Tem de haver também uma responsabilização individual. Por último, é necessário que os alunos usem apropriadamente as competências interpessoais de pequeno grupo. (Gaspar, 1993).
Da aprendizagem como professora estagiária fazia parte a participação em encontros de professores, congressos, seminários, ou palestras temáticas com vista à ”formação contínua”. A expressão formação contínua é frequentemente sinónima de educação de adultos, aperfeiçoamento, formação em serviço, reciclagem, desenvolvimento profissional ou desenvolvimento dos professores. A actividade que o professor em exercício realiza como o propósito de formação, seja para desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo, para o desempenho actual ou futuro preparam-no para o desempenho de novas tarefas.
Como professora efectiva continuei a frequentar estes encontros e interessei-me sempre pela minha formação quer no campo da Biologia e Geologia, quer no âmbito da pedagogia, quer na área da informática, que surgia na altura. Muitas das formações que fui realizando eram financiadas por verbas comunitárias atribuídas à educação pelo Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP).
Tenho o privilégio de pertencer a uma geração que tem acompanhado muitos dos maiores avanços da Ciência de sempre. A um ritmo alucinante, têm surgido novas descobertas nos domínios da Ciência e da Tecnologia fazendo surgir um sem número de problemas novos, modificando os nossos padrões de vida, a nossa cultura e consequentemente, as necessidades educativas. Tenho sentido, como professora, que para estar preparada é necessário uma actualização permanente. Tive a meu favor o facto de a formação inicial ter contribuído para a aquisição de hábitos de pesquisa e para uma constante procura de formação, com vista a facilitar uma adaptação efectiva a uma mutação constante do paradigma educativo. Ao contrário de outros colegas “cristalizados” no seu estatuto de “efectivos”, procurei sempre ter formação, não com o objectivo único de adquirir créditos necessários a uma recompensa salarial aumentada, mas tendo como meta melhorar a qualidade de ensino.
Esta predisposição para a formação contínua deu-me a possibilidade de reflectir sobre a minha acção pedagógica, procurando e encontrando novos caminhos. Várias técnicas foram aprendidas e muitas interrogações foram respondidas mas muitas outras questões ficaram e continuam em aberto.
Com alguns receios, fiz a minha adaptação às Novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Tive algumas formações mas, neste domínio, foi feita uma aprendizagem predominantemente autónoma com recurso à prática e à utilização do equipamento. Muitos programas de computador são user friendly, ou seja, amigos do utilizador. São construídos de tal forma que proporcionam uma aprendizagem fácil para uma utilização efectiva. Posso afirmar que estes programas têm sido um “terceiro mestre” sendo estes “três mestres da educação de cada um de nós: o eu (autoformação), os outros (heteroformação) e as coisas (ecoformação)” (Pineau, 1983, cit in Canário, 2008, p. 116).
Nesta aprendizagem, como noutras, aprendi com os outros e aprendi reflectindo, logo a heteroformação esteve muitas vezes presente bem como a autoformação. Nesta perspectiva, a autoformação permanente faz parte de umprocesso de educação permanente.
Em 1992 assisti a uma palestra sobre “Comunicação Interpares”, assunto que me entusiasmou porque vinha ao encontro de metodologias que já tinha ensaiado e obtido bons resultados. Fundamentalmente, promovem-se actividades em que os pares ensinam outros pares (por exemplo, alunos/alunos). Defendiam-se bons resultados no contexto da prevenção, em Saúde (Toxicodependência, Alcoolismo, SIDA, Educação Sexual, etc) com a consequente e desejada mudança de atitudes de risco para comportamentos saudáveis.
A Comunicação Interpares (Peer Education) é uma forma de criar oportunidades para os indivíduos desenvolverem as suas competências, actuando como educadores e solucionadores de problemas (Vince-Whitman, 1992). No caso dos jovens pode-se tirar partido da sua energia e vitalidade para desenvolver programas de promoção da Saúde. Estes programas, em que os jovens ensinam a outros jovens ou, adultos ensinam a outros adultos, um tema específico, são particularmente eficazes. Uma participação activa desenvolve a auto-confiança e permite a criação de estruturas para a definição de problemas e a procura de soluções. Estas estratégias facilitam a comunicação e possibilitam a discussão de sentimentos e preocupações indispensável a uma modificação de comportamentos, necessária na educação para a Saúde. O processo educativo prolonga-se para alémda sala de aula.
Resolvi pôr esta metodologia em prática, na escola onde estava inserida, Escola C+S da Malveira. Foi elaborado um projecto e convidados alunos, pais e encarregados de educação para o integrar e desenvolver. Nas aulas de Saúde, a turma foi dividida em grupos. Todos os grupos participaram na planificação do projecto de intervenção: uma palestra e uma exposição realizadas na semana cultural da escola. À professora coube dinamizar e incentivar a cooperação, orientar o trabalho e, ainda, apoiar na selecção de material audiovisual e das estratégias de intervenção.
Um dos grupos executou a palestra sempre com o apoio dos outros elementos da turma. Os restantes grupos de trabalho elaboraram posters para a exposição e todos colaboraram na divulgação do projecto. Os alunos empenharam-se e realizaram bons trabalhos que culminaram em apresentações muito interessantes. A sala de aula (e não só) tornou-se um lugar onde os alunos tiveram a possibilidade de reflectir, levantar questões, experimentar, manipular, contribuindo com diferentes pontos de vista, respostas imaginativas às situações propostas e novas formas de confrontar e resolver problemas.
Uma estratégia deste tipo ajuda os alunos a terem confiança na sua capacidade de criar, pois não há normas rígidas, quase todas as ideias que surgiram foram encorajadas porque serviam os objectivos previamente definidos e, quando assim não sucedeu, procurou-se salientar os pontos positivos da intervenção dos alunos. É minha convicção que este tipo de estratégias permite fomentar a criatividade dos alunos, e desenvolve as competências sociais, encorajando-os, em ocasiões futuras, a participar na vida da escola e, mais tarde, na vida da comunidade. Isto porque, segundo Paulo Freire (1972), é através da participação activa que os indivíduos desenvolvem uma nova crença na sua habilidade para influenciar a sua esfera pessoal e social.
A Comunicação Interpares produz uma modificação de comportamentos (imprescindível na prevenção de comportamentos de risco) que a instrução na sala de aula não produz. Trata-se de uma heteroformação entre pares.
A adesão dos pais e encarregados de educação também foi muito boa: as palestras, que decorreram em várias tardes de sábado, contavam com cerca de cinquenta participantes na assistência, o que surpreendeu a própria Associação de Pais, também envolvida no projecto, e que, nas suas actividades, raramente conseguia reunir tão grande plateia.
Pareceu-me legítimo concluir que a comunicação interpares era uma forma eficaz de ensinar e aprender.
Doravante, a realização de trabalhos de grupo culminando em comunicações, foi sempre considerada na planificação das diversas disciplinas que leccionei. A componente lectiva era complementada com aprendizagens fora do espaço-escola através da realização de visitas de estudo cuja preparação e acompanhamento era planeada, de preferência, com apoio de determinadas entidades. Assim, na Escola Secundária de Esgueira tive o apoio duma associação ecologista local, os Amigos da Terra. Já nessa altura a preservação do ambiente estava presente nalguns conteúdos curriculares e na minha filosofia de vida.
Complementando a disciplina de Saúde, 9ºano, visitámos os Bombeiros, Lares de 3ªidade, casas de repouso. Numa destas visitas, ao Pousal, aprendemos que a coexistência de idosos e deficientes mentais trazia benefícios para ambos: os deficientes sentiam-se apoiados e acarinhados pelos idosos que rejuvenesciam, sentindo-se úteis.
Ao longo do tempo, promovendo e participando em vários projectos que envolviam trabalho de grupo, por parte dos alunos e trabalho colaborativo, por parte dos docentes como, por exemplo, a “Semana da Alimentação Equilibrada”, em que a um conjunto de alunos de uma turma do 9ºano de escolaridade foi proposta a elaboração de uma ementa equilibrada, para uma semana de almoços, na escola. Em cada dia foi divulgada, em poster de cartolina, a composição, em nutrientes, de cada um dos menus escolhidos. Esta actividade provocou grande reacção por parte da comunidade escolar e teve o mérito de fazer reflectir sobre a alimentação fornecida pelas cantinas escolares.
Em 1992 frequentei o Curso de Especialização em Ensino das Ciências que me permitiu fazer uma análise reflexiva das estratégias de ensino-aprendizagem, possibilitando a aperfeiçoamento das minhas práticas e por consequência, conduzindo à melhoria da qualidade de ensino.
Por exemplo, no que diz respeito ao desenvolvimento curricular, até essa altura, tinha com referência a taxonomia de Bloom (1973) para a definição de objectivos das planificações longo, médio e curto prazo e a consequente avaliação dos alunos. Este autor criou uma sistematização dos objectivos educacionais em três domínios: cognitivo, afectivo e psico-motor. Dividiu o primeiro em seis níveis: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. As referidas categorias organizam-se num gradiente em termos de complexidade dos processos mentais.
Neste curso reflectimos sobre a organização do currículo a partir do desenvolvimento de habilidades e competências, skills. O ensino baseado na aquisição e desenvolvimento de competências que surgiu nos Estados Unidos, no início dos anos setenta, pressupunha que:
Toda aprendizagem é individual; o indivíduo, assim como qualquer sistema, é orientado por metas a serem atingidas; o processo de aprendizagem é mais fácil quando o aluno sabe precisamente o que se espera dele; o conhecimento preciso dos resultados também favorece a aprendizagem e é mais provável que o aluno faça o que se espera dele e o que deseja de si próprio, se conceber a responsabilidade das tarefas de aprendizagem.
Contudo, em Portugal, só a partir dos anos noventa é que se fez a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências.
A partir de 1993 e até 2000, integrei o 11º/B grupo da Escola Secundária D. Luísa de Gusmão. Foi neste grupo, que praticava verdadeiramente o trabalho colaborativo, que participei em vários projectos muitos deles encabeçados pelo colega Vítor Ribeiro, que era também o orientador de estágio de Biologia. Os projectos dos estagiários envolviam todos os professores o que dinamizava o grupo de Biologia e enriquecia muito a prática.
Devo a este colega e a todos os outros com que partilhei este grupo disciplinar muito do que aprendi, vendo e fazendo, e muito do que sou hoje. Este património enquadra-se na aprendizagem dita não formal.
Foi em 1994 que fiz formação sobre Prevenção VIH/SIDA. Posteriormente, na escola Secundária de D. Luísa de Gusmão implementou-se o Projecto “O professor como agente de prevenção da infecção pelo VIH/SIDA”, 1996/97 a 1997/98.
Com o objectivo geral de educar para prevenir a infecção VIH/SIDA envolveu-se a comunidade educativa na planificação, execução e avaliação do projecto, nomeadamente, Conselho Directivo, Conselho Pedagógico, Coordenador dos Directores de Turma, Directores de Turma do 8ºano de escolaridade, 11º/B grupo disciplinar e grupo de estágio, professores do 8ºano de escolaridade, delegados e subdelegados de turma do 8ºano de escolaridade, Auxiliares da Acção Educativa, Associação de Estudantes e Associação de Pais e Encarregados de Educação.
Emcolaboração com todos os intervenientes foi planeada uma intervenção adaptada ao grupo alvo: os alunos do 8ºano de escolaridade. Foram utilizadas variadas estratégias, todas em trabalho cooperativo, dentro e fora da sala de aula: “história em cadeia”, exploração de material audiovisual, palestras e exposições. O relatório de avaliação deste projecto mostrouum balanço positivo.
De 1994 a 2005 leccionei Técnicas Laboratoriais de Biologia. Mais uma vez, foi um campo fácil para promover a investigação e a aprendizagemcooperativa.
Tendo com pano de fundo a expo-98 surgiram outros projectos: em 1994 o Projecto Cosmos e posteriormente a exposição: “Oceanos” foram dois bons exemplos de trabalho em equipa com bons resultados.
Já na Escola Secundária de Santa Maria, no ano lectivo de 2003/2004 encabeçou-se o projecto: “Escola Verde Clube de Jardinagem”. O clube criado esteve aberto a toda comunidade escolar e teve como membros os alunos de uma turma do secundário. Colaboraram também, além dos docentes do grupo de Biologia e Geologia, a Psicóloga da escola, um professor de Português, dois professores de Artes e algumas auxiliares de acção educativa. Fizeram-se parcerias com o Jardim Botânico e a FCUL, com o Parque Natural Sintra-Cascais, com uma empresa de jardinagem e com a Câmara Municipal de Sintra. Tendo como missão preservar e ensinar a preservar o património natural, no que diz respeito à flora, desenvolveram-se várias actividades de que destacam: visitas de estudo a quintas, passeios pedestres, painel vivo com o tema “Aloe vera”, construção do logótipo da escola com plantas, horta pedagógica, plantação de árvores no dia comemorativo e elaboração de projectos de requalificação dos espaços ajardinados da escola incluindo projecto de iluminação. Todos estes projectos enriqueceram a minha experiência e em todos eles procurei arranjar lugar de destaque para a aprendizagem cooperativa. Neste enquadramento “pode-se dizer que o termo experiência assume dois sentidos, um de orientação para o futuro, outro de acções passadas” (Cavaco, 2002, p.30), ou seja, o que experimento hoje é por mim equacionado e resolvido em função do resultado reflectido das minhas experiências do passado, da prática que possuo, e servirá de background às minhas experiências do futuro.
Da mesma forma, no desenvolvimento curricular, foi sempre tido em conta a aquisição/desenvolvimento de competências científicas e integradas e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Para isso, foram utilizadas dinâmicas de grupo em processos de investigação. Em conformidade, nas disciplinas leccionadas também procurei espaço para a implementação do Trabalho de Projecto. Esta metodologia é assumida em grupo e pressupõe envolvimento de todos. Centra-se no estudo de situações problemáticas e o problema é desenhado pelos alunos do macrogrupo. De seguida, envolve planificação em microgrupo, sempre quer possível, de três alunos, trabalho de pesquisa, individual e no pequeno grupo, trabalho de elaboração de acção/intervenção com a finalidade de responder aos problemas considerados de interesse pelo grupo. Culmina com a apresentação à turma, ao ano ou à comunidade escolar, em forma de demonstração, comunicação, construção de poster ou site da escola. Estas dinâmicas são muito mais
eficazes que os métodos ditos tradicionais. A este propósito relembro Dewey (1925) que considerou não haver na pedagogia tradicional, defeito mais grave do que tornar o aluno incapaz de cooperar activamente na construção dos projectos intelectuais que os seus estudos implicam. Uma das actividades que mais gostei de preparar e realizar foi o “estudo do ecossistema da zona intertidal” que consiste na observação, caracterização e classificação dos organismos da zona entre marés. Os alunos realizam um trabalho de projecto que inclui uma ida à praia, na maré vazante, uma reportagem fotográfica e a pesquisa complementar em sala de aula. Cada pequeno grupo fica responsável pela caracterização e classificação de um grupo de organismos. A partilha do estudo realizado faz-se emposter e, ultimamente, na plataforma moodle e na página da escola.
Em 2001, partindo do interesse que tinha desenvolvido em Desenvolvimento Pessoal e Social, aquando da frequência do curso de especialização em ensino das Ciências, fiz formação em “Educação para a Cidadania”. Discutimos Mattew Lipman (1990), criador de uma metodologia de ensino de filosofia para crianças, que pensou numa escola em que a criança viesse reflectir no que um dia iria saber. Aqui o conceito de transformação parte da reflexão. Segundo este autor, a melhor metodologia para ensinar a pensar será questionar e discutir. Reconhecer pontos de vista de outras pessoas e apresentar razões para a sua opinião. Uma discussão pensada requer o desenvolvimento de hábitos de escrita e de reflexão.
De acordo com a revisão curricular de 2001: “A educação para a cidadania nas nossas escolas deve entender-se, em primeiro lugar, como a capacitação de cada criança e de cada jovem para estruturar a sua relação com a sociedade, de acordo com as regras básicas de convivência que valorizem a autonomia, a responsabilidade individual e a participação informada”. Na minha área, recomenda-se que as Ciências da Natureza eduquem para o respeito e o compromisso com a vida e a saúde, a Natureza e o equilíbrio ecológico, e o desenvolvimento sustentável.
Considero que é importante assegurar que o ensino contribua, não só para o desenvolvimento pessoal do aluno, mas também para a sua realização como cidadão, pessoa com direitos e obrigações, que participe activamente no processo democrático. Foi fundamental aprender estratégias que permitam tratar temas de cidadania, por exemplo de Bioética, cuja problemática nos entra diariamente no espaço de qualquer aula de Ciências Naturais, quer a propósito dos conteúdos curriculares, quer a partir dos media, e cuja diversidade de factores implica um tratamento cuidadoso e bem fundamentado. Para além do contexto de sala de aula, dou como exemplo a inter-relação Director de Turma – aluno, que intersecta, muitas vezes, a ética dos jovens, requerendo uma
actuação que fomente a autonomia moral e a responsabilidade, o conhecimento e o juízo crítico, a empatia e a comunicação, bem como a formação social para a escolha e a decisão, a cooperação, a intervenção e o compromisso. Considero, por isso, um marco importante, a revisão curricular, operada a partir de 2004, em que a transversalidade da educação para a cidadania em todas as componentes curriculares passou a estar consagrada como um dos princípios orientadores da organização do currículo do nível secundário de educação. Em 2005 que, o XVII Governo Constitucional, numa lógica de educação fundamental, preconizouque a “avaliação dos alunos deve privilegiar a aquisição de competências e capacidades, deve ser contextualizada no quadro de cada escola, deve valorizar as dimensões experimentais do trabalho escolar e deve concluir-se por exames nacionais de 12º ano”.
Pode ler-se no programa deste governo: “A escola de hoje defronta-se, entretanto, com um novo leque de desafios. Nas sociedades democráticas, abertas e complexas em que vivemos, pede-se legitimamente à escola que não se preocupe apenas com a transmissão de conhecimentos organizados em disciplinas. De um lado, há que centrar o trabalho pedagógico na aquisição de competências, que sustentem a aprendizagem ao longo de toda a vida. Do outro, há que promover a educação para os valores. Os princípios da escola inclusiva orientarão as políticas de educação especial. Será valorizada a educação intercultural e a integração dos filhos de imigrantes. Assim, entre as múltiplas responsabilidades da escola actual estão a formação cívica, incluindo o conhecimento das instituições democráticas, o estímulo da participação cívica, a cultura da paz, a valorização da dimensão europeia, a capacidade empreendedora individual e de grupo, o diálogo entre civilizações e culturas; e o aprender a viver em conjunto, a educação para a saúde, para a sexualidade e os afectos, a prevenção contra o tabagismo e a toxicodependência. A educação artística e o desporto escolar serão gradualmente estendidos a todo o sistema.”
C a p í t u l o 2
A HISTÓRIA DA FORMADORA
No ensino superior, foi a Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo, e consagrou a adopção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS—European Credit Transfer and Accumulation System), baseado no trabalho dos estudantes. Nesta altura considerou-se que devia ser dado um novo impulso à educação de adultos. Pode ler-se no programa de governo:
“Em matéria de educação de adultos, é necessário recuperar o impulso perdido desde a liquidação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), de modo a aumentar o investimento público e induzir a participação da sociedade civil na formação académica e profissional relevante para mulheres e homens adultos. Cumpre-se estender progressivamente ao nível do ensino secundário os processos de reconhecimento, validação e certificação das competências adquiridas e os cursos de educação-formação que tão bons resultados já demonstraram ter ao nível da educação básica. A rede de escolas secundárias e profissionais constitui, a este respeito, um recurso não negligenciável.”
A minha experiência com adultos começou quando vim para a Escola Secundária de Santa Maria, no ESRUC, que nem sabia significar Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis, considerado como uma “educação escolar de segunda oportunidade” (Lima, 2008, p. 33). Para além de nunca ter ensinado a adultos também não estava habituada a trabalhar no período nocturno. Nunca gostei de estudar nem de trabalhar no final do dia, nem de noite, consigo rentabilizar melhor o tempo e produzir mais de manhã. Por isso, confesso que a adaptação teve mais e ver com o meu relógio biológico do que com a mudança de público, até porque a maior parte dos alunos eram adultos jovens de forma que, quer em termos de linguagem, quer no que diz respeito às metodologias, as alterações pouco foram condicionadas pela faixa etária dos adultos. O que teve realmente que mudar foi a lógica de turma pois tinha alunos em várias Unidades Capitalizáveis diferentes. Embora conhecesse e praticasse o ensino personalizado, sempre que possível, era difícil ter grupos a aprender diferentes matérias na mesma sala de aula. Apenas nas turmas que iniciavam Ciências Naturais, no 10ºano de escolaridade, podia trabalhar com todos os adultos dirigindo-os, na maior parte dos casos, em simultâneo. Neste caso, combinava-se a lógica do grupo, com
possibilidade de cada um aprender ao seu ritmo, porque esta lógica servia a entreajuda e as estratégias de cooperação que se estabeleciam, entre eles, para atingir um objectivo comum: chegar ao exame da unidade em estudo e ter aproveitamento. No entanto, na maioria das turmas, de Biologia, coexistiam alunos em diferentes unidades. Sabia que alguns colegas dividiam o tempo da aula pelo número de unidades e expunham para cada uma delas, à vez, mas essa estratégia não me parecia a melhor forma de todos os adultos conseguirem rentabilizar o seu tempo e o seu trabalho. E, para mim, também era demasiado difícil adaptar-me a aulas muito expositivas. Rapidamente cheguei à conclusão de que era mais proveitoso propor actividades em trabalho, tanto quanto possível, autónomo, tendo como suporte os manuais (embora estes fossem pouco atractivos, a preto e branco, e desactualizados) e complementar com outros recursos e algumas actividades práticas. Assim era mais fácil personalizar o apoio a cada adulto. Registo que, embora respeitando o ritmo de cada um, propunha datas para a realização dos seus exames pois verifiquei que os ajudava a definir objectivos e metas.
Faço um balanço positivo desta experiência pois apesar destas turmas terem, tipicamente, poucos alunos (exceptuando aquelas que iniciavam o percurso) poucos foram os casos de insucesso. Recordo um ano em que elaborei dezassete exames! E termos sem conta… Reconheço porém que, globalmente, este sistema teria uma má relação de custo-benefício consumindo muitos recursos e apresentando poucos resultados. Era uma via de segunda oportunidade, reduzida ao escolar, dirigida a públicos adultos com muito baixas qualificações escolares e/ou profissionais, estava refémdo paradigma escolar e não valorizava os seus adquiridos experienciais.
Este conceito de “aprendizagem experiencial surge com base na filosofia progressista e pragmática, que tem por finalidade o desenvolvimento integrado dos indivíduos, de modo a permitir a adaptação social e o consequente desenvolvimento da sociedade moderna” (Cavaco, 2002, p. 28). Por outro lado, “nem toda a experiência resulta necessariamente numa aprendizagem, mas a experiência constitui, ela própria, um potencial de aprendizagem” (Dominicé, 1989, cit in Cavaco 2008, p.50). .E para aprender é necessário “compreender o sentido das experiências, ou seja, reflectir e tornar conscientes as experiências de vida. É neste sentido que se pode falar de formação experiencial” (Cavaco, 2008, p.50).
Depois veio o NER, Novo Ensino Recorrente, assim uma espécie de clone do ensino diurno mas fragmentado em módulos com o objectivo de facilitar a progressão dos adultos, ao seu ritmo de obtenção de resultados aprendizagem, numa lógica de turma. Leccionei Biologia e Geologia e
Saúde e Socorrismo. Tive de fazer formação em Socorrismo (aprendizagem formal) e como tenho parte da família ligada às áreas das Ciências Médicas e Farmacêuticas cresci a ouvir debater estes assuntos (aprendizagem informal) pelo que foi relativamente fácil preparar-me. Continuei a propor trabalhos de projecto aos alunos. Recordo e registo os seguintes: “Com a vida das crianças não se brinca”; “Pedipaper Fotográfico - Estudo do Ecossistema da Zona Intertidal”.
Esta modalidade de ensino nocturno também não se revelou eficaz, não se aproximando dos objectivos de qualificação de adultos, por esta via, e está neste momento a extinguir-se. Restam algumas turmas a concluir, no corrente, o 12ºano de escolaridade.
Quando as disciplinas de Técnicas Laboratoriais de Biologia, que eram as minhas preferidas, deixaram de fazer parte do curriculum dos cursos de Ciências e Tecnologias, optei por ficar apenas com o horário nocturno. Só nessa altura é que me apercebi que os professores da noite eram considerados “professores de segunda” e os assuntos referentes aos cursos nocturnos postos em segundo plano, o que me causou bastante estranheza dado que pus sempre igual empenho no trabalho, independentemente de ser realizado de manhã, à tarde ou à noite. Será porque a educação de adultos foi quase esquecida na Lei de Bases de 1986? Ou será também reflexo das “políticas de deliberada subalternização da educação de adultos” (Canário, 2008, p.35)?
Certo é que o trabalho destes profissionais não é devidamente valorizado tal como não é justamente reconhecido o daqueles que vieram desempenhar os novos papéis requeridos para a implementação de novas ofertas formativas: de profissional de RVC e de formador das áreas de competência-chave. Aqui acrescem outras razões. Os novos actores com as suas novas metodologias parecempôr emcausa a forma escolar…
Estas novas ofertas apareceram na sequência do Plano Tecnológico, a partir de 2005. Visando aumentar a qualificação dos adultos, surgiram: o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), processo que permite reconhecer, validar e certificar as competências adquiridas pelos adultos ao longo do seu percurso pessoal e profissional e as ofertas de formação de dupla certificação - escolar e profissional ou ofertas modulares de curta duração (cursos EFA e formações modulares), quer ao nível básico quer ao nível secundário. Tendo como base os Referenciais de Competências- Chave nas diferentes áreas constantes do Catálogo Nacional de Qualificações. Os Cursos de Educação e Formação, com dupla certificação, escolar e profissional, foram criados para indivíduos em risco de abandono escolar, visando o aumento da
qualificação escolar e a aquisição de competências profissionais, facilitando o acesso a desempenhos profissionais mais qualificados.
Desde 2008 que sou formadora da área de STC, Sociedade, Tecnologia e Ciência, destes cursos EFA. Embora, na maioria dos casos, sejam muito evidentes as lacunas na formação de base, nomeadamente nas competências básicas, a dinâmica de grupo ou individual com auxílio do recurso pesquisa na internet promove o desenvolvimento de competências, aumenta auto-estima e a auto-confiança.
Em boa hora fui convidada para integrar a equipa técnico-pedagógica de um Centro Novas Oportunidades. Ficarei sempre grata ao colega Abel Gonçalves, nosso fundador, infelizmente já falecido, e à colega Graça Cruz, já reformada, que acreditaram nas minhas capacidades. É uma função que requer muito entusiasmo, muita disponibilidade e muita capacidade de trabalho. Inicialmente dependentes do CNO de Algueirão, somos CNO de Santa Maria desde Janeiro de 2008. Foi um trabalho que me encantou desde o princípio. Não tive medo do desconhecido pois muitos foram os novos desafios enfrentados ao longo de todo o meu percurso. Poucos foram os anos lectivos em que não tive de preparar novas disciplinas. Tornei-me perita na adaptação à mudança…Qual ameba fui-me moldando ao espaço e ao tempo… Foi também uma questão de “sobrevivência”…
E tem sido nestes períodos de adaptação que a educadora se tem educado e a formadora se tem formado. As perspectivas vão adquirindo outros sentidos e o paradigma vai mudando. De acordo com Mezirow (1991), “a verdadeira aprendizagem do adulto ocorre quando a referida transformação de perspectiva acontece” (Finger e Asún, 2003, p.57).
Estar inserida em equipas técnico-pedagógicas e sobretudo no CNO permitiu-me voltar a trabalhar em grupo sem ser de forma pontual, situação com que muito me congratulo pois, apesar de ter ideias muito definidas e de desejar seguir o meu rumo, reconheço que o trabalho de equipa é muito enriquecedor. Há uma constante aprendizagem não formal e, por vezes, até informal que tem implicações óbvias no desempenho. Também, no que diz respeito às trabalho de preparação dos cursos EFA o conjunto de professores que são formadores de STC, na Escola Secundária de Santa Maria de Sintra, tem-se reunido para discutir as metodologias a utilizar e tem feito o desenvolvimento dos materiais a usar nas sessões, em trabalho de equipa, o que é uma mais valia porque se partilha trabalho, ideias, métodos, conhecimentos, materiais, etc. O facto de haver professores de diversas áreas de formação inicial, por exemplo, Matemática, Física e Química,
Biologia e Geologia, Economia, Direito, também contribui para facilitar a preparação dos temas que muitas vezes são de áreas diferentes da formação de base do professor e arrisco a afirmar que neste contexto há alguma aprendizagemcooperativa e seguramente trabalho colaborativo.
Há um senão: o modelo de ensino tradicional é ainda amplamente utilizado por muitos professores que aqui, no papel de formadores, o replicam. Por outro lado os pressupostos subjacentes e a filosofia do desenho inicial dos cursos EFA foram abandonados. Isto tem tido como consequência a escolarização do processo. Segundo Carraher (1986), tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto de informações que são simplesmente transmitidas dos professores aos alunos, o que nem sempre resulta em aprendizagem efectiva. No papel de ouvintes, os formandos guardam apenas na sua memória de trabalho, por um período curto, os conhecimentos adquiridos nestas sessões de carácter expositivo. Esta autora defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas do quotidiano (questões reais) para que os alunos procurem as soluções. Isto implica induzir o raciocínio no adulto, garantindo um certo grau de desenvolvimento cognitivo, estimulando a argumentação. Com base no pragmatismo, muitos especialistas em ensino das ciências defenderam a substituição das aulas meramente expositivas, e dos materiais construídos para tal, por actividades experimentais. Neste modelo cognitivo o ensino e a aprendizagem são vistos como “convites” à exploração e descoberta e o “aprender a pensar” assume maior importância que o simples “aprender informações” (Carraher, 1986).
Do meu ponto de vista, na planificação das sessões dos cursos EFA podem ser proporcionados ambientes de trabalho propícios ao desenvolvimento de competências nas diversas áreas do conhecimento. A “maleabilidade curricular” permitida pela actual versão do referencial dos cursos EFA pode proporcionar a prática do construtivismo em sala de aula, dando relevo às interacções sociais na construção do conhecimento e proporcionando ao adulto um ambiente que lhe permita participar, activamente, cooperando com os colegas e trabalhando para a construção das suas aprendizagens. Nesta lógica, convocam-se competências e saberes de múltiplas áreas do saber, que se intersectam, funcionando em conjunto para concretizar a resolução de problemas, gradualmente mais complexos, implicando e gerando uma atitude activa no desenvolvimento de aprendizagens significativas para os formandos. Esta metodologia também implica um trabalho colaborativo entre todos os elementos da equipa pedagógica, ao entender a competência como um todo complexo de saberes e saberes-fazer nos mais diversos domínios, inseparável da noção de transversalidade: os
resultados de aprendizagem. Daqui decorre, também, a exploração adequada do trabalho pedagógico a partir dos Núcleos Geradores e Temas configurados no Catálogo Nacional de Qualificações, que permite congregar um conjunto alargado de competências e impele a própria equipa de formadores a uma planificação conjunta e integrada na equipa técnico-pedagógica das actividades a realizar com cada formando do respectivo curso. Os resultados de aprendizagem tomamcorpo e forma no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens que cada formando constrói. Dou como exemplo o tema unificador da actividade integradora escolhido com os formandos do último curso de EFA em que colaborei, “Cultura e Tecnologia: Evolução Tecnológica e Consequências Sociais”, suficientemente abrangente para permitir a concretização de uma estratégia transversal às diferentes áreas. O trabalho cooperativo desenvolvido a partir deste tema unificador geral, realizou-se em pequenos grupos, nas diferentes áreas de competência, sempre em colaboração, e culminou com a comunicação apoiada em PowerPoint do trabalho resultante de cada grupo. Devo salientar que o resultado foi surpreendente na medida em que se tratava de um grupo de adultos com características muito particulares, incluindo indivíduos com dependências, inclusive com situações problemáticas a nível disciplinar que requereu uma intervenção especial da equipa técnico-pedagógica. Esta metodologia, a par de muito reforço positivo noutras actividades das sessões, permitiu melhorar substancialmente o desempenho dos adultos e o seu grau de compromisso com a sua formação e a consequente construção pretendida dos resultados de aprendizagem a atingir. Foi uma experiência difícil porque requereu um esforço suplementar mas muito gratificante em que, uma vez mais, confirmei que o reforço positivo e as estratégias de cooperação são “receitas” muito eficazes. A actividade integradora é uma modalidade que permite aplicá-las dando ênfase ao processo e não apenas ao produto final.
Para desenvolver de forma eficaz a preparação para a abordagem a temas que não foram contemplados ou não foram suficientemente desenvolvidos ou, ainda, porque são recentes, na formação de base nem nas acções de formação realizadas, (âmbito educação formal), foi fundamental um extenso trabalho de pesquisa Tive de fazer a minha autoformação em temáticas de áreas como a Sociologia, a Química, a Física, a Matemática, etc. Devo salientar que alguma infoliteracia me permite aproveitar os recursos disponíveis na internet e rentabilizar melhor o tempo.
Sou de opinião que estes recursos, se devidamente explorados, podem também ser utilizados pelos adultos para complementar as suas aprendizagens. É inegável que permitem potenciar e
melhorar a comunicação formador/adulto. Dou como exemplos a utilização da plataforma moodle ou a simples troca de correspondência via e-mail, o envio de materiais ou o feedback relativo ao trabalho dos adultos que pode ser feito por desta forma.
Já parece tão distante a construção das fichas de trabalho a partir de excertos de fotocópias num frenesim de “corta–cola”… A minha enorme e desactualizada colecção de acetatos teve de ceder lugar ao disco rígido do meu pc: já não sei dar uma aula sem ele. Nem sem “net”…
Isto porque vivemos nesta sociedade da informação e do conhecimento, num novo paradigma acesso generalizado à informação que pressupõe inovação constante. Os meus filhos, de oito e onze anos, tal como à generalidade dos alunos da mesma idade, beneficiaram da iniciativa e-escolinha a aquisição do computador Magalhães, que me parece uma estratégia inclusiva: esta geração, independentemente da diversidade de perfis socioeconómicos, poderá desenvolver competências de infoliteracia desde cedo. Progressivamente, os alunos mais velhos, os adultos da INO e até os professores, podem também beneficiar a iniciativa e-escola que lhes permite adquirir um computador portátil e o acesso à internet fazendo o pagamento deste bem e serviço de forma faseada. É, sem dúvida, um estímulo à utilização das novas tecnologias.
Ressalva-se que a informação só se transforma em conhecimento depois de reflectida e ancorada emsaberes prévios mas ter informação disponível é seguramente melhor que não ter.
Curiosamente, foi na construção de materiais para a UFCD5, ou seja Unidade de Formação de Curta Duração - Redes de Informação e Comunicação e também para a UFCD6, Modelos de Urbanismo e Mobilidade, de um curso EFA, em que recorri à pesquisa na internet, que fiquei com um conhecimento mais aprofundado sobre a Estratégia de Lisboa.. Esta aprendizagem não formal permitiu-me ficar a saber que:
Visando aumentar a competitividade económica, a Estratégia de Lisboa fez uma aposta na qualificação das pessoas, das empresas, das instituições e do território. Esse investimento em capital humano e científico traduziu-se, no âmbito nacional, no Plano Tecnológico. Também decorrente da Estratégia de Lisboa surge a Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável, organizada em torno de sete objectivos: preparar Portugal para a "Sociedade do Conhecimento"; promover o crescimento sustentado, competitividade à escala global e eficiência energética; promover melhor Ambiente e valorização do Património Natural; fomentar mais equidade, igualdade de oportunidades e coesão social; estabelecer melhor conectividade internacional do país e valorização equilibrada do território;
desempenhar um papel activo na construção europeia e na cooperação internacional; desenvolver uma Administração Pública mais eficiente e modernizada.
O Plano Tecnológico é uma das apostas estratégicas do XVII Governo Constitucional para promover o desenvolvimento sustentado em Portugal. O Plano Tecnológico constitui um dos pilares da implementação da Estratégia de Lisboa em Portugal, no qual estão agrupados os seus desafios mais emblemáticos: a aposta na sociedade do conhecimento, o aumento dos níveis de competência, o desenvolvimento científico e tecnológico e o estabelecimento dum processo de aprendizagemao longo da vida.
Pode ler-se no site www.planotecnologico.pt: “No Plano Tecnológico, reconhece-se a necessidade de qualificar os portugueses e estimular a inovação e a modernização tecnológica, colocando no terreno políticas que acelerem o actual processo de mudança do padrão de especialização da economia portuguesa, no sentido da produção de bens e serviços diferenciados, apoiados em actividades de investigação e desenvolvimento e cada vez mais vocacionados para os mercados externos.”
Relativamente às áreas da qualificação, da inovação, da investigação e da ciência, o Plano Nacional de Acção para o Crescimento e o Emprego 2005-2008 previa umconjunto de medidas:
“(i) criar uma "Via Verde" para produtos inovadores; simplificar os mecanismos de apoio à criação de empresas de base tecnológica e à oferta de "capital semente" geridos pela Agência de Inovação e atribuir anualmente a Etiqueta "Inovação 2000" aos produtos inovadores; (ii) repor o Sistema de Incentivos Fiscais à I&D Empresarial (SIFIDE); (iii) promover os programas de apoio à investigação em consórcio e à colocação de mestres e doutores nas empresas e articular em rede os centros de valorização de resultados da I&D; (iv) assegurar a ligação em banda larga de todas as escolas do País; (v) promover a abertura do ambiente escolar e facilitar a utilização de computadores em casa por estudantes; (vi) criar o Fórum para a Sociedade da Informação; (vii) Programa de generalização do ensino do inglês no ensino básico; (viii) Iniciativa Novas Oportunidades, que pretende fazer do 12º ano o referencial mínimo de formação para todos os jovens; (ix) Reforço do sistema de educação e de formação no quadro da aprendizagem ao longo da vida (ALV); e (x) introdução do ensino do empreendedorismo emescolas secundárias.”
Por sua vez, A Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável (ENDS) enuncia uma estratégia de referência para a acção, para o período 2005-2015 e visa dar consistência global aos diversos programas de iniciativa pública em preparação e implementação, e funcionar como um
