Sobre a necessidade de formar professores

Como temos vindo a explicitar, a diversidade linguística tem colocado vários desafios à educação, conduzindo a uma reflexão mais profunda em torno da DL e da formação de professores. Assim, ao longo deste trabalho, temos vindo a insistir na ideia de que importa existir articulação política, educativa, didática e ao nível da formação (Perea & Piccardo, 2009) para que a SDL seja sentida como um verdadeiro compromisso curricular, das escolas e dos profissionais de ensino.

Nesta linha, revemo-nos na opinião de alguns especialistas que defendem a inserção da dimensão plurilingue na formação docente:

"nous partons du principe que l’insertion de cette dimension dans la formation des enseignants aura des incidences sur les pratiques quotidiennes de la vie de la classe et donc sur l’efficacité du système scolaire dont un des indicateurs prioritaires est bien sûr la réussite scolaire" (Allemann-Ghionda, Goumoëns &

Perregaux, 1999: 5).

Embora consideremos que ainda muito investimento há por fazer no âmbito da investigação e da formação para o plurilinguismo, são vários os autores que se debruçam sobre a formação (inicial e contínua) de professores nesta área (Andrade, 2010; Andrade & Araújo e Sá, 2001; Andrade & Canha, 2006; Andrade, Martins & Moreira, 2001; Allemann-Ghionda, Goumoëns & Perregaux, 1999; Bernaus, 2007; Castellotti, 2001; Dupuis, 2003; Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006; Ferrão-Tavares, 2002; Galisson & Puren, 1999; Gomes, 2006; Gonçalves, 2011; Kervran, 2005a, 2005b; Macaire, 2001; Martins, 2008; Martins et al., 2010; Ouellet, 2002; Perea & Piccardo, 2009; Pinho, 2008).

Na opinião de Andrade & Araújo e Sá (2001), abrir tempos e espaços à diversidade e ao plurilinguismo na escola com vista ao combate das ideologias monolingues e monoculturais ainda muito marcadas nos sistemas educativos deveria ser uma preocupação central dos professores de línguas. Embora as autoras se refiram em particular aos professores de línguas, o pensamento das mesmas é igualmente válido para os professores generalistas do 1.º CEB.

Num estudo de Ferrão-Tavares em torno da formação de professores para o plurilinguismo, a autora enuncia duas questões que servirão aqui de coordenadas da nossa reflexão: “formar professores plurilingues, porquê?” e “formar professores plurilingues,

como?” (Ferrão-Tavares, 2001:192-197).

De uma maneira geral, julgamos que a resposta à primeira questão está estreitamente relacionada com a crença na formação de professores para o plurilinguismo enquanto tentativa de responder às necessidades do mundo atual, diverso e global conforme descrevemos no início deste segundo capítulo. Neste sentido, julgamos premente começar por formar os professores de acordo com a atual política linguística, defensora de uma didática de línguas com sentido, isto é, uma didática que se

“ preocupa com a procura, constantemente renovada, de meios para uma realização efectiva, pessoal e profissional de professores e alunos, que aprendem na e com a escola, de forma a prepará-los para uma participação plena numa sociedade em constante transformação” (Andrade & Martins, 2009: 1).

Neste contexto, uma formação de professores com sentido implica a inclusão da temática do plurilinguismo com a finalidade de os preparar para desenvolverem abordagens que o valorizem. Pretende-se que, através da formação, os professores se sintam motivados e preparados para poderem sensibilizar os seus alunos para a diversidade, para a alteridade e para a cidadania, através da criação de “ambientes amigos

das línguas” (Sousa, 2006).

No nosso labor investigativo, partimos do princípio de que só uma formação que busca um professor “polivalente e pluridimensional que seja capaz de formar e de se auto-

formar para a diversidade” (Andrade & Martins, 2003: 4) poderá servir a nova conjuntura

didática. A nosso ver, pretende-se sobretudo que a formação comece por tornar os professores mais conscientes da importância das línguas na formação para a cidadania democrática e para a intercompreensão, por um lado, e mais convictos de que o tradicional

ensino fechado das línguas é completamente insatisfatório nos dias de hoje, por outro. Debruçando-se nesta questão, afirma Perregaux (2006) que:

"la formation des enseignants et les institutions éducatives sont confrontées aujourd’hui à un défi de taille. Les questions concernant les langues les traversent et ne peuvent se satisfaire de réponses qui opteraient pour le monolinguisme" (p.

173).

Na nossa perspetiva, isso significa conceber o plurilinguismo como objetivo e, simultaneamente, como princípio da educação em línguas e da própria formação (Castellotti, 2001).

Na miríade destes pressupostos, julgamos que reforçar a formação dos professores neste âmbito poderá conceder a relevância merecida da SDL nos currículos dos primeiros anos de escolaridade. Admite-se que a carência de uma efetiva integração curricular da SDL no 1.º CEB em muito se relaciona com a falta de visibilidade da abordagem e com o caráter facultativo que a dimensão da pluralidade tem ainda na própria formação de professores, nomeadamente, de professores generalistas (Allemann-Ghionda, Goumoëns & Perregaux, 1999; Marinho, 2004; Martins, 2008). Nesta linha, defendemos que, só formando professores que reconheçam o valor das línguas para uma educação para a cidadania e para a intercompreensão, poderemos ter alunos capazes de se tornar cidadãos democráticos ativos que zelem pelo bem comum.

Se para a primeira questão colocada por Ferrão-Tavares (2001) temos a convicção de que a resposta adequada passa pela crença no poder da formação enquanto fonte de DP dos professores na área do plurilinguismo, o mesmo não se passa quando tentamos responder à questão “formar professores plurilingues, como?”.

Na sequência do que dissemos no capítulo anterior deste trabalho, sabemos que não existem modelos ou receitas de formação que garantam o sucesso de uma educação plurilingue. Deste modo, procuramos apenas refletir e registar algumas ideias que julgamos importantes quando se pensa em intervir junto dos professores para que desenvolvam o seu CP (teórico e prático) nesta área, seja em contextos formativos mais formais, seja em contextos mais informais e/ou de acompanhamento destes profissionais. Partilhamos, assim, da opinião de Ouellet (2002) quando o autor afirma:

“il ne s’agit pas de donner des « trucs » dernière mode et des outils pédagogiques déjà au point qu’il ne leur resterait plus qu’à adapter aux conditions particulières de leur classe. Il s’agit plutôt de leur fournir un cadre conceptuel plus large et plus critique que celui qu’ils possèdent déjà. Ils sont ainsi amenés à redéfinir leur

perception des défis du pluralisme à la lumière de la compréhension nouvelle que ce cadre conceptuel leur permet d’acquérir" (p. 149).

Nesta linha de pensamento, julgamos ser fundamental que a formação nesta área desenvolva nos professores a capacidade de refletir criticamente antes, durante e após a sua ação, reformulando pensamentos e reconstruindo práticas. Para que isso seja possível, importa ainda que qualquer tipo de formação/intervenção junto dos professores no âmbito da SDL parta de um conhecimento prévio das representações destes profissionais sobre as línguas e sobre a diversidade linguística no mundo em que vivemos. Aludindo a estas questões, referem dois especialistas que uma formação assim concebida pode lutar contra representações e atitudes impróprias, bloqueios ou distorções (Castellotti & Moore, 2005: 114).

Para além disso, importa ainda conhecer e ter em conta o percurso/a biografia e o perfil destes profissionais para que as suas aprendizagens em formação sejam significativas porque relacionadas com os seus interesses, com os dos seus alunos e com os da escola. É igualmente relevante que qualquer percurso formativo procure consciencializar os professores do papel que desempenham no seio de uma comunidade educativa que deve valorizar e promover cada vez mais repertórios linguístico-comunicativos diferenciados (Andrade & Martins, 2003).

Na nossa ótica, só desta forma se poderão gizar planos de formação que, constituindo verdadeiras práticas de supervisão, desenvolvam nos professores uma consciência profissional plurilingue. Estamos cientes de que a consciencialização dos professores pode ser acompanhada de momentos de destabilização, de descentração, nomeadamente em relação à sua identidade e ao seu CP (Perea & Piccardo, 2009). Porém, julgamos que esses momentos são também importantes na reconstrução profissional dos professores, contribuindo para a melhoria da sua ação. Importa, assim, que a formação seja capaz de consciencializar os professores das suas próprias conceções acerca das línguas e da forma como as mesmas interferem na sua ação, podendo este processo contribuir para a (re)construção de imagens favoráveis às línguas.

Nesta linha de pensamento, julgamos importante que o percurso formativo dos professores inclua as temáticas teóricas centrais subjacentes à diversidade linguística e à educação plurilingue, abordando, simultaneamente, questões práticas/metodológicas e passando por um projeto de intervenção que permita ao professor/formando colocar no

terreno as aprendizagens decorrentes da formação que realiza, refletir e avaliar as mesmas de forma a construir conhecimento sobre as possibilidades de prática e melhorar a sua atuação (Allemann-Ghionda, Goumoëns & Perregaux, 1999; Ouellet, 2002).

Para além da preocupação com as representações, os interesses e as necessidades dos professores e da escola, admitimos como fundamental que a formação de professores mostre, desde logo, a estes profissionais que as abordagens plurais não servem exclusivamente para resolver problemas dos aprendentes migrantes. Como dissemos anteriormente, este assunto não pode ser tratado de forma simplista ou como mero folclore também na formação de professores. Pelo contrário, a formação deve colocar o professor no centro da ação didática, enquanto gestor de um conjunto de sinergias que não podem ignorar as questões da diversidade e da pluralidade (Candelier, 2005; Kervran, 2005b), nem a complexidade e profundidade que as mesmas encerram. Esta é, aliás, uma área que carece de investimento dada a cultura linguística que envolve e a tradição compartimentada a que os sistemas escolares estão sujeitos (Andrade, Araújo e Sá & Moreira, 2007; Gomes, 2006; Marinho, 2004; Santomé, 2006).

Partindo da ideia da metáfora de que aprender uma língua é viajar (Ferrão-Tavares, 2002), parece-nos que uma formação de professores centrada na SDL poderá levar estes profissionais a descobrir possibilidades concretas de integração desta abordagem, desejando ser pilotos de várias viagens dos seus aprendentes. Para tal, importa colocar a pluralidade no coração da formação para que possa estar também no coração das práticas da escola. Referimos propositadamente o coração por ser um órgão vital e ligado à afetividade, pensando o plurilinguismo como elemento essencial não só na aprendizagem dos aprendentes, mas também na aprendizagem dos professores em formação. Dissemos atrás que, com a SDL nos primeiros anos de escolaridade, se enfatizam sobretudo as componentes sócio-afetiva e atitudinal; afirmamos agora que estas duas componentes (intrinsecamente ligadas) são também indispensáveis ao nível da formação de professores no que concerne o desenvolvimento de representações e atitudes positivas face às línguas e ao Outro, enquanto passo fundamental para que estes profissionais se comprometam efetivamente com o plurilinguismo.

De acordo com a perspetiva da DL que temos vindo a defender, parece-nos importante que a formação contemple várias pluralidades, desde a diversidade linguística, aos diferentes contextos em que os professores trabalham, à pluralidade de identidades

docentes em presença e às tensões inerentes ao cruzamento dessas mesmas identidades, passando pela pluralidade da própria ação docente que implica uma diversidade de funções e papeis (Matthey & Simon, 2009). Para além disso, importa que a formação de professores para o plurilinguismo permita que os mesmos sejam capazes de:

i) adquirir e desenvolver saberes (informativos e/ou teóricos) sobre questões próprias da temática para construir instrumentos necessários à compreensão e à análise da comunidade e da população escolar;

ii) conhecer, construir e implementar instrumentos didáticos e metodologias (competências e saber-fazer), agindo em consonância com o contexto multilingue e multicultural em presença;

iii) desenvolver competências pessoais e interpessoais, atitudes gerais de abertura à diversidade e um estado de espírito favorável às abordagens plurais (Allemann- Ghionda, Goumoëns & Perregaux, 1999).

De um modo geral, julgamos que a concretização destes objetivos passa inevitavelmente por uma formação holística, prospetiva e transdisciplinar, baseada na observação e no acompanhamento do percurso destes profissionais, das suas teorias e das suas práticas. Para além disso, formar professores capazes de educar futuros cidadãos respeitadores da diversidade, solidários e interventivos, através das línguas e do desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural, implica conceber uma formação tendo em conta várias dimensões:

i) dimensão didática, relativa ao desenvolvimento de competências concretas para lidar com o objeto língua(s) e com a diversidade linguística;

ii) dimensão política e interventiva, capaz de preparar o professor para o exercício de uma cidadania mais participada, articulando a produção de conhecimento com a tentativa de resolver problemas do mundo atual e de construir sociedades mais justas e inclusivas;

iii) dimensão mais pessoal e colaborativa, associada ao desenvolvimento do professor, individual e em grupo, assente numa lógica de (re)construção da sua identidade pessoal e profissional (Hargreaves, 1998; Martins, 2008; Martins et al., 2010), direcionada para a valorização da diversidade e a defesa de uma educação plurilingue.

Estas dimensões estão, inevitavelmente, associadas a uma dimensão investigativa e

reflexiva que, como dissemos no capítulo precedente, se relaciona com a necessidade de

tornar prática habitual dos professores a análise e reflexão da/na/sobre a ação educativa, tendo em vista a reconstrução de CP. Partimos do pressuposto de que, para que os professores consigam comprometer-se com o desenvolvimento de práticas plurilingues, é ainda necessário que a formação docente os erga de inúmeros fatores de desmotivação. Entre eles, Santomé (2006) destaca a incompreensão das finalidades dos sistemas educativos; uma formação inicial deficitária e fracas políticas de atualização dos professores, onde impera uma imagem do professor como técnico; os excessivos conteúdos curriculares; um sistema extremamente burocrático, a falta de serviços de apoio e de incentivo à inovação; a carência de cultura democrática escolar, um conjunto de problemas de comunicação com os alunos e com as famílias; a crença de que os professores são os únicos responsáveis pela qualidade da educação; o aumento das suas funções e a pouca visibilidade dos efeitos do trabalho docente.

Estes fatores parecem desiludir e desmotivar principalmente os professores mais comprometidos, pelo que importa que a formação no contexto de uma educação para o plurilinguismo procure incentivá-los a experimentar uma didática nova que poderá ajudar a resolver alguns problemas com que nos deparamos na atualidade porque facilitadora da compreensão entre os sujeitos. Acredita-se, assim, que o contacto com a temática, com materiais pedagógico-didáticos e com as práticas de educação para a diversidade linguística poderão contrariar essa desmotivação, despoletando a “dimensão da

possibilidade” (Pinho & Andrade, 2007), isto é, a crença de que é possível trabalhar de

outra forma, educando para a intercompreensão e para os valores democráticos através das abordagens plurais. Dito em poucas palavras, importa que a formação de professores nesta área permita que estes profissionais construam o sonho de contribuir para um mundo melhor porque mais justo (Kaur, 2012), em que as línguas e a comunicação em geral constituem um poderoso instrumento.

Em jeito de síntese, estudos recentes têm mostrado que importa desenvolver uma formação de professores para o plurilinguismo:

i) centrada no formando, o que implica uma especial atenção aos seus conhecimentos, interesses, necessidades e representações, tendo igualmente a função de abrir os sujeitos à diversidade, ao mundo e ao Outro;

ii) capaz de preparar os professores para saberem agir perante situações complexas e adaptar-se às constantes mudanças próprias da atualidade;

iii) propiciadora da observação crítica, do questionamento, da reflexão e da investigação;

iv) promotora do diálogo e da abertura ao Outro, pelo debate e pela partilha de diferentes pontos de vista, numa reconstrução permanente do conhecimento (Gonçalves, 2011; Martins, 2008).

Para além disso, vários autores valorizam uma formação assente nas práticas de educação para a diversidade linguística e no trabalho colaborativo entre professores, investigadores e outros responsáveis pela educação. A este propósito, encontramos no discurso de alguns autores a ideia de que "les autorités responsables de l’ éducation

devraient examiner comment obtenir, via des réseaux d’enseignants, chercheurs, formateurs des enseignants et conseillers, des descriptions détaillées des processus se déroulant dans le cadre de la bonne pratique" (Edelenbos, Johnstone & Kubanek, 2006:

165, ver também Caldeira et al., 2004). No nosso entendimento, isso pressupõe um maior trabalho conjunto de partilha e de discussão, estando cientes de que

“as respostas ou as soluções dependerão sempre das dinâmicas que se instalam nos grupos e nas redes de produção de conhecimento que devem constituir os elementos de uma escola e, em primeiro lugar, os professores, sabendo todos (professores, supervisores e investigadores) que têm uma nova problemática com que se devem preocupar” (Andrade & Araújo e Sá, 2001: 160).

Finalmente, reconhecemos que pensar a formação de professores para uma educação com vista a que o mesmo seja capaz de educar para a diversidade linguística implica que esses mesmos percursos de formação contemplem várias vertentes deste profissional: enquanto profissional, pessoa, observador crítico-reflexivo, investigador, aprendente, interventor, inovador, criador (Andrade & Araújo e Sá et al., 2003; Gonçalves, 2011; Martins, 2008; Martins et al., 2010, entre outros). Só, desta forma, pensamos ser possível que essa formação seja significativa e torne as práticas docentes mais adequadas aos contextos em que este profissional se move.

Síntese

No capítulo que acabámos de apresentar, procurámos sobretudo explanar temas e conceitos que consideramos serem passagens obrigatórias quando se fala de educar em línguas nos tempos que correm. Assim, face a uma sociedade marcada pela crescente mobilidade dos sujeitos, pela globalização e, naturalmente, pelo frequente contacto com a diversidade (linguística, cultural, política, religiosa…), a educação, a escola e os professores veem-se confrontados com novos desafios.

Como dissemos anteriormente, esse contacto com a diversidade e a (aparente) proximidade comunicativa não significam, contudo, um aumento da compreensão entre os sujeitos pelo que importa que a escola dos dias de hoje se preocupe com a humanização da própria educação, dos seus aprendentes e dos professores, preparando-os para serem verdadeiros cidadãos numa sociedade diversa. Neste contexto, sublinhámos o importante contributo que a educação em línguas pode ter neste processo, desde que assente num ideal de plurilinguismo capaz de promover os valores democráticos, enquanto educação para a cidadania, para a paz e para intercompreensão entre os povos.

Nesta linha de pensamento, e em consonância com as políticas linguísticas educativas em vigor, educar em línguas atualmente implica preparar os sujeitos para serem capazes de valorizar e respeitar a diversidade linguística, desenvolvendo nos mesmos atitudes positivas e pró-ativas face a essa mesma diversidade. Por esse motivo, defendemos uma educação em línguas centrada no sujeito aprendente em que a língua representa, por um lado, a sua identidade e, por outro, o contacto com outras identidades, com a diferença, com o Outro.

À luz destes pressupostos, parece-nos que uma educação em línguas assim delineada deve desenvolver-se desde os primeiros anos de escolaridade, através de um “trabalho concertado das diferentes línguas” (Andrade & Araújo e Sá, 2001: 159) que contrarie a visão instrumental das mesmas. Deste modo, e porque o nosso enfoque é o 1.º CEB, pensamos que os aprendentes podem passar por uma fase de SDL ou “ensino

indireto de línguas” (Weiss, 1991) antes de aprenderem uma LE em particular. Neste

sentido, defende-se que o contacto com um número vasto de línguas desde tenra idade promove a construção de representações e o desenvolvimento de atitudes favoráveis ao multilinguismo e ao multiculturalismo.

Pelas finalidades e pelos argumentos que fomos apresentando ao longo deste capítulo a favor de uma educação para o plurilinguismo, podemos afirmar que, enquanto abordagem plural, a SDL assume-se como uma educação para a humanidade, podendo dotar os sujeitos de competências que os ajudam a resolver alguns dos problemas que a vida em sociedade coloca e a lutar pelo bem comum. Por outras palavras, sensibilizar para a diversidade é encarar “o ensino e a aprendizagem das línguas no coração do currículo

humanista” (Starkey, 2002: 33; ver ainda Gonçalves, 2011; Martins, 2008; Perregaux,

1998). Contudo, para que esta abordagem não se arrisque a ser perspetivada como acessória na gestão do currículo escolar, importa que os professores sejam os primeiros a compreender a premência de a trabalhar com os aprendentes de forma articulada e integrada.

Na nossa ótica, os aprendentes precisam de um acompanhamento por parte dos professores que zele por uma abertura às línguas e que promovam a vontade de as aprender e de comunicar com o Outro, reconhecendo que isso implica um investimento cognitivo, socio-afetivo e atitudinal. Para tal, importa intervir junto dos professores para que os mesmos sejam capazes de “desenvolver a capacidade de observar, de reflectir, de tomar

decisões adaptadas à diversidade linguística das sociedades europeias” (Avelino, 2006:

469). Dito de outra forma, é premente que se invista na criação de percursos de formação inovadores que sensibilizem os professores para as questões da diversidade,