Da supervisão da prática pedagógica no contexto da formação inicial de professores à formação

A formação inicial e a formação contínua têm sido consideradas como duas etapas diferentes na formação de professores e não como etapas que se completam. Porém, atualmente, face à preocupação com a formação ao longo da vida, a formação de professores não se pode limitar à formação inicial, devendo constituir-se, isso sim, como a etapa de um processo que é inerente à globalidade do percurso profissional (Formosinho, 2009, p. 147 in Moreira, 2011, p. 18).

Apresentaremos, neste ponto, de forma resumida, o entendimento de diferentes autores sobre conceitos e definições de formação inicial e formação contínua, bem como os princípios e objetivos expressos na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) acerca destes dois tipos de formação.

Estela (2002) define formação inicial de professores como o início de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa em ordem ao desempenho e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada (Estela 2002, in Moreira, 2012, p. 18). Esta autora refere no seu estudo que não tem havido ao longo das últimas décadas mudanças significativas na formação inicial de professores, continuando estes a serem formados de acordo com “velhos modelos” e socorre-se de outro autor, Campos (2002), para concluir que, em Portugal, a formação inicial de professores continua a privilegiar dois modelos:

- o modelo académico que valoriza o conhecimento teórico em todas as disciplinas académicas, em detrimento da teoria educacional e da metodologia e prática de ensino;

- o modelo técnico que valoriza o treino prático para aquisição de técnicas básicas de ensino, em detrimento da teoria educacional e conhecimento académico, tendo como conhecimento a imitação e seguimento dos modelos do mestre.

Este autor critica estes modelos por não apresentarem a dimensão total necessária ao exercício da profissão docente, bem como o alheamento da complexidade e mutação do ensino e do papel do professor e o desfasamento entre teoria e prática (Campos, 2002, in Moreira, 2012, p. 17).

Mesquita, Formosinho e Machado, (2012, p. 59) referem a formação inicial como um momento crucial e transformador da vida de um aluno/futuro professor, configurando-se

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esta como um conjunto de relações dialéticas e de interações que se estabelecem entre os vários intervenientes do processo formativo, sobretudo em momentos supervisivos.

Canário (2002) refere-se à formação inicial como uma fase da vida dos professores em que estes aprendem a sua profissão nas escolas e (…) que o mais importante na formação inicial consiste em aprender a aprender com a experiência (Canário, 2002, p. 2 in Machado, 2012, p. 17).

Vieira, (1995,) refere-se à formação inicial como o momento em que o supervisor deverá ter um papel de mediação entre o supervisando e o contexto de formação, criando o supervisor situações que levem a uma interação verdadeiramente educativa e que propiciem a comunicação, a negociação, a argumentação e actuação estratégica dos interlocutores (Vieira, 1995, p. 56 in Gonçalves, 2009, p. 29).

Para Formosinho (2001), a Supervisão da prática Pedagógica em formação inicial tem por objetivo a iniciação dos futuros professores no mundo da prática, proporcionando-lhes o desenvolvimento de competências necessárias a um desempenho adequado e responsável.

Alarcão e Roldão (2009), sublinhando a importância da formação inicial, referem que é essencial que o professor estagiário se prepare bem relativamente aos conteúdos a lecionar, alicerçado num diálogo aberto com os supervisores, para que a autoconfiança se instale. Também Ribeiro e Queirós (2010) citam aquelas autoras para referir que, nos últimos anos, a supervisão conheceu um desenvolvimento assinalável (…) onde foi acompanhando a evolução das abordagens de educação e de formação, dinamizando processos heurístico- reflexivos de aproximação à vida profissional (Alarcão & Roldão 2009, p. 15 in Ribeiro & Queirós, 2010, p. 87). E concluem que o supervisor tem aqui um papel fulcral atuando numa dimensão colaborativa, autorreflexiva e auto- formativa (ibidem, 2010, p. 91).

Se é certo que na formação inicial de professores (o estágio) e nele a prática de Supervisão Pedagógica representa um momento marcante na sua trajetória profissional, pelos efeitos que gera no desenvolvimento de processos de inovação e técnicas para concretizar a sua prática profissional nesta fase inicial da sua carreira, também é verdade que a prática de Supervisão não pode limitar-se a esta fase, como referem vários autores:

Reconhecida como uma possibilidade de aprendizagem entre profissionais que se encontram em diferentes fases da sua carreira (Huberman,1989), a supervisão pedagógica, com enfoque na reflexão sobre as práticas (Sá-Chaves, 2000; Vieira, 2009) constitui um meio para a promoção de processos curriculares inovadores e para o desenvolvimento profissional (Ferreira & Fernandes, 2013, p. 2621).

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Em suma, a Supervisão da prática Pedagógica é uma experiência fundamental nos contextos de formação inicial de professores, dando aos formandos a possibilidade de pôr em prática os conhecimentos científicos aprendidos, mas é imprescindível que os momentos de Supervisão se caracterizem por relações interpessoais, dinâmicas e facilitadoras de desenvolvimento e aprendizagem (…). Pretende-se, com elas, maximizar as capacidades do professor como pessoa e como profissional e, em simultâneo, que se repercutam num melhor grau de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, através de um ensino de qualidade ministrado em condições facilitadoras da própria aprendizagem (Alarcão & Tavares 1987, pp. 85-86, in Maio, Silva & Loureiro, 2010, p. 40).

Assim, a formação de professores, por constituir um dos alicerces imprescindíveis na sociedade, deve ter por base uma atenção constante e investimento técnico, científico e pedagógico continuado, pois é à Escola e aos professores que a sociedade atribui a tarefa e a responsabilidades de formar e educar cidadãos, desde a educação pré-escolar até ao ensino universitário.

Se a formação inicial se constitui como um momento crucial na carreira de um professor, onde a Supervisão Pedagógica é imprescindível para se aceder à profissão, é importante que a prática da Supervisão realizada entre pares, bem como a auto supervisão se institua como prática corrente, sem intenções de controlo, nem hierarquias, como formação contínua, na vida de um professor. A formação contínua é, pois, essencial para que o professor possa dotar-se de “ferramentas”, estratégias e aprendizagens que lhe permitam encontrar uma resposta eficaz aos problemas que, na prática do dia-a-dia lhe vão surgindo, e para os quais não há receitas prévias.

A Supervisão de professores, no âmbito da formação contínua, é entendida como: supervisão “sinérgica” segundo Janosik e Creamer (2003) ao referi-la como um processo que visa responder às necessidades de desenvolvimento dos formandos e da própria organização, numa relação “dual em que supervisor e supervisando têm que aprender a utilizar confluências de energias e de esforços e uma comunicação bi-lateral com enfoque nas competências e metas necessárias ao desenvolvimento interpessoal e construtivo de todos os sujeitos envolvidos (Janosik & Creamer 2003, in Gonçalves, 2009, p. 29).

Para Nunes (2000):

a formação contínua[…] deveria ajudar a colmatar o isolamento dos professores, estimulando o trabalho cooperativo, pelo que se assiste, por toda a Europa, a um movimento crescente que advoga a formação centrada na escola e nas práticas profissionais dos professores (Nunes, 2000, p. 18, in Machado, 2012, p. 26).

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Alarcão e Tavares (2003, p. 118) defendem, no âmbito da formação contínua, um modelo de Supervisão que atua de dentro para fora, pondo o acento na observação e reflexão do próprio ensino e na colaboração e entreajuda dos colegas. Defendem uma relação autêntica entre colegas que, na clínica da sala de aula, procuram a interação do processo de ensino aprendizagem como objeto de reflexão e questionamento crítico e fonte de hipóteses de solução e de mudança (ibidem, p. 119). Este tipo de Supervisão visa, acima de tudo, a melhoria da atividade profissional, com ênfase na qualidade do ensino e das aprendizagens, associada sempre ao processo de desenvolvimento profissional do professor.

Apresentamos, seguidamente a LBSE, Capítulo IV (adaptado ao objetivo do nosso trabalho), para corroborar o que já antes foi referido: que os dois momentos são apresentados, no normativo legal, de forma autónoma, com objetivos distintos, visando também momentos distintos da formação do professor.

A propósito dos princípios gerais, sobre a formação de educadores e professores, a LBSE estabelece, no seu art.º 30º e 31º, que:

“1. A formação de educadores e professores assenta nos seguintes princípios:

a) Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os níveis de ensino a informação, os métodos e as técnicas científicas e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função;

b) Formação contínua que complemente e actualize a formação inicial numa perspectiva de educação permanente;

(…)”.

Em particular, o art.º 31º da LBSE regula a formação inicial de educadores de infância e professores dos ensinos básico e secundário.

“ 1. Os educadores de infância e os professores dos ensinos básico e secundário adquirem a qualificação profissional através de cursos superiores que conferem o grau de licenciatura, organizados de acordo com as necessidades do desempenho profissional no respectivo nível de educação e de ensino.

(….).

3. A formação dos educadores de infância e dos professores dos 1º, 2º e 3º ciclos do ensino básico realiza-se em escolas superiores de educação e em estabelecimento de ensino universitário”.

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Relativamente à formação contínua, suportados pela LBSE, destacaremos o Decreto- Lei nº 22/2014 de 11 de fevereiro que estabelece os princípios e objetivos da Formação contínua:

“Formação contínua: Artigo 3º

Princípios: A formação contínua dos docentes :

a ) Promoção da melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do sistema educativo;

(…)

d ) Valorização da dimensão científica e pedagógica; (…)

g ) Promoção de uma cultura de monitorização e avaliação orientada para a melhoria da qualidade do sistema de formação e da oferta formativa.”

O mesmo Decreto - Lei estabelece no seu “Artigo 4º os objetivos da Formação contínua:

“Artigo 4º: Objectivos:

A formação contínua tem como objetivos promover:

a ) A satisfação das prioridades formativas dos docentes dos agrupamentos de escolas ou escolas não agrupadas, tendo em vista a concretização dos seus projetos educativos e curriculares e a melhoria da sua qualidade e eficácia;

b ) A melhoria da qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem escolar dos alunos;

c ) O desenvolvimento profissional dos docentes, na perspetiva do seu desempenho, do contínuo aperfeiçoamento e do seu contributo para a melhoria dos resultados escolares;

(…)

e ) A partilha de conhecimentos e capacidades orientada para o desenvolvimento profissional dos docentes.”

Apesar de haver ainda muito caminho a fazer nas Escolas, e de ser necessário retirar à prática da Supervisão alguma carga negativa relacionada com a avaliação, importa registar que, na atualidade, a Escola e os professores têm cada vez mais consciência da necessidade da prática da Supervisão em formação contínua e que ela está já em curso em muitas Escolas. Concluindo, podemos afirmar que a prática da Supervisão, quer no contexto de formação inicial, quer no âmbito da formação contínua tendem, na atualidade, para uma conceção democrática da Supervisão, valorizando a aprendizagem em colaboração e a

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reflexão, como fatores de formação e desenvolvimento, geradores de novos conhecimentos, criando mecanismos e estratégias de autoconhecimento e auto supervisão, que levem à criação de uma comunidade reflexiva e aprendente criando um ambiente afetivo-relacional propiciador de condições de desenvolvimento e aprendizagem para todos os que nela desenvolvem a sua atividade (Ribeiro & Queirós, 2010, pp. 99-100).

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1.5. Supervisão Reflexiva como promotora do desenvolvimento profissional