Suporte, Envolvimento e Sucesso Académicos

O suporte académico tem vindo a ser frequentemente definido como uma série de recursos directos ou indirectos que os agentes de socialização providenciam para facilitar o sucesso académico, incluindo suporte emocional (através do encorajamento, por exemplo) e instrumental (dando assistência

durante o trabalho escolar, por exemplo) (Birch &Ladd, 1996; Schneider & Lee, 1990; Wentzel, 1993, 1998, cit. in Chen, 2005). No seu trabalho, Chen (2005) definiu o suporte académico como sendo um conjunto de vários recursos facultados pelos pais, mães, professores/as ou pares que promovam o sucesso académico. Os vários tipos de recursos incluem os interpessoais (qualidade dos relacionamentos), os emocionais (carinho e encorajamento), os comportamentais (controlo social e monitorização) e os instrumentais (assistência directa nos trabalhos escolares).

A revisão da literatura sugere três hipóteses relativas ao comportamento em contexto escolar: suporte académico (por parte de pais e mães, professores/as e pares) está relacionado com o envolvimento académico do/a estudante; o envolvimento académico deste/a está relacionado com o sucesso alcançado; o suporte académico (por parte de pais/mães, professores/as e pares) está associado directamente com o sucesso académico alcançado e indirectamente com o envolvimento académico (Chen, 2005).

Tendo como base as hipóteses anteriores, Chen (2005) procurou testar a hipótese do envolvimento académico funcionar como moderador da associação entre o suporte académico parental, dos/as professores/as e dos pares e o sucesso académico alcançado pelos/as adolescentes de Hong Kong.

Neste estudo, Chen (2005) focou-se na percepção dos/as adolescentes, tendo por base o pressuposto de que a adolescência é um período desenvolvimental em que os indivíduos começam a ter a competência cognitiva para pensar de forma abstracta e a capacidade para realizarem interpretações dos eventos (Erickson, 1968; Piaget, 1965). Ao focar-se na percepção dos/as estudantes, o autor vai ao encontro da investigação prévia (Fuligni & Eccles, 1993; Cronilck et al., 1991; Shel et al., 1998) que demonstrou que a forma como os/as adolescentes se sentem apoiados gera diferenças significativas no envolvimento e sucesso académico alcançado.

habilitações académicas constituírem um tópico de grande interesse para pesquisa, visto a investigação ter verificado que são um indicador do ajustamento dos/as estudantes à escola e à sociedade, nomeadamente ocidental (Luster & McAdoo, 1994; Ricard, Miller & Heffer, 1995; Stipek & Hoffman, 1980, cit. in Chen, 2005). O sucesso dos/as estudantes tem vindo a ser associado a um número considerável de resultados comportamentais, psicológicos e sociais, verificando-se que crianças e adolescentes que têm uma boa performance académica tendem a ter experiências escolares positivas, a desenvolver competências sociais e a ter comportamentos prósociais, como por exemplo, estabelecendo boas relações com os pais e as mães, professores/as e pares (Ma, Shek, Cheung & Lee, 1996; Masten et al., 1995; Rubin, Chen, McDougall, Bowker & McKinnon, 1995, cit. in Chen, 2005). Estes resultados positivos são, por sua vez, promotores da aprendizagem dos/as estudantes e bem-estar psicológico. Em contraste, o fracasso académico está associado à delinquência dos/as estudantes ou a comportamento anti-social (Cheurig, 1997; Pattersou, DeBarushe & Ramsey, 1989, cit. in Chen, 2005).

Apesar de existir um consenso geral sobre a importância dos resultados académicos para o ajustamento social e futuras realizações dos sujeitos, os determinantes específicos da realização académica são controversos. A investigação tem identificado uma constelação de factores que contribuem para a realização e que poderão ser subdivididos em duas dimensões: interna e externa. Os processos intrapsicológicos, que podem ser internamente controláveis e maleáveis, incluem a motivação para a realização dos/as estudantes e o auto-conceito académico(Dweck, 1986; Marsh & Yeung, 1997; Nicholls, 1984, cit. in Chen, 2005), assim como as crenças acerca das competências pessoais e do papel do esforço (Hau & Salili, 1996;Hess, Chang & McDevitt, 1987; Weiner, 1990). Os factores externos controláveis referem-se aos contextos socioculturais e ecológicos, tais como a família, escola e cultura (Christenson, Rounds & Gorney, 1993, Entwisle, 1990; Epstein, 1983; Lam, 1997; Stevenson & Baker, 1987;

Stevenson & Lee, 1990, cit. in Chen, 2005). As abordagens desenvolvimentais (Bronfenbrenner, Bronfenbrenner & Crouter, 1983, Sullivan, 1953; Youniss, 1980, cit. in Chen, 2005) e os dados empíricos (Furman & Buhrmester, 1992, cit. in Chen, 2005; Wentzel, 1998) confluem quanto à ideia de que o desenvolvimento humano ocorre na relação entre os múltiplos contextos sociais significativos, sendo que o desenvolvimento específico da criança é significativamente influenciado pelas interacções com pessoas significativas desses contextos.

Existe ainda evidências de que tanto os processos intrapsicológicos dos/as estudantes (orientação para a realização) como as pessoas significativas (pais e mães, professores/as e pares) dos contextos sociais podem influenciar os resultados ao nível da realização (Furman & Buhrmester, 1992; Goodenow, 1993, cit. in Chen, 2005; Wentzel, 1998). Tendo em conta estes dados, Chen (2005) examinou tanto as influências externas dos agentes de socialização (pais e mães, professores/as e pares) como o impacto do envolvimento académico do/a estudantecomo possíveis factores que afectam a realização deste.

Na literatura, o envolvimento académico geralmente refere-se aos

processos orientados para a aprendizagem, incluindo comportamentos tais como a exibição de uma conduta apropriada na sala de aula (Wentzel, Weinberger, Ford & Feldman, 1990) e acções instrumentais (por exemplo, investir tempo a estudar ou a fazer os trabalhos de casa) (Fuligni, 1997; Fuligni, Tseng & Lam, 1999, cit. in Chen, 2005) que assinalem o compromisso com a vida académica dos/as alunos/as. Chen (2005) colocou a hipótese da auto-percepção do envolvimento académico influenciar os resultados académicos, referindo-se estes à performance dos/as alunos/as na escola, medida através das notas obtidas em três disciplinas, nomeadamente Inglês, Chinês e Matemática.

Chen (2005) chegou a duas importantes conclusões com o seu estudo: verificou a existência de uma relação prevista entre o suporte parental e dos/as professores/as (percepcionados) com os resultados académicos e demonstrou que

o envolvimento académico percepcionado desempenha um importante papel na mediação da relação existente entre o suporte académico percepcionado (do pai e da mãe, professores/as e pares) e o sucesso académico dos/as adolescentes de Hong Kong.

Apesar de alguns/as investigadores/as reconhecerem que os contextos sociais desempenham um importante papel na determinação dos resultados académicos (Furman & Buhrmester, 1992; Stevenson, Chen & Lee, 1993, cit. in Chen, 2005; Wentzel, 1998), somente há menos de uma década é que os/as pesquisadores /as consideraram os pais e as mães, os/as professores/as e os pares como fontes de influência significativa. Apesar deste reconhecimento, muitos dos estudos que examinaram o sucesso académico focaram-se primariamente numa única fonte de influência (somente os pais e as mães, ou os professores/as ou os pares). Até 2005, com a excepção de alguns estudos (Furman & Buhrmester; Wentzel, Ma, Shek, Cheung & Lam, 2000, cit. in Chen. 2005), a influência por parte dos pais e das mães, professores/as e pares não foi largamente estudada num único estudo. No entanto, alguns/as autores/as (Furman & Buhrmester, 1992; Stevenson et al., 1993, cit. in Chen, 2005) verificaram que pais e mães, tal como os professores/as e os pares, afectam individualmente o envolvimento

académico e os resultados escolares, embora poucos tenham investigado a forma

como estes três tipos de suporte influenciam simultaneamente a realização académica.